书面采访
背景 浙江教育学院主持国家级课题《特级教师成长因素研究和培养策略》的研究。2009年7月，该课题组选择王菘舟作为样本进行了访谈，以下是他的书面回答。
问：您的职业幸福感如何？影响您职业幸福感的主要因素有哪些？
答：幸福感不过在一念之间。职业幸福感的高低，取决于对职业的高峰体验。高峰体验越是强烈、越是高频，职业幸福感就越高。从这个意义上讲，我的职业幸福感处于高位状态。
对于这个话题，我想谈两个基本的观点：
第一，我觉得教师的职业幸福感不是一个职业问题，如果我们的视域始终囿于教师职业本身，可能我们永远体会不到职业幸福感。我个人以为，这是一个人生的问题、一个生命的问题，职业幸福感是对职业生命意义的终极体会和关怀。就教师的专业成长看，说真的，我们其实并不缺少专业知识、专业技能、专业修养甚至专业精神，但为什么我们依然找不到职业幸福感？一个重要的原因是，我们缺少生命的学问、生命的修养、生命的教育。我以为，职业幸福感不能外求，越外求离真实的幸福反而会越远。职业幸福感只能往自己的内心深处寻求，它不能告诉、不能复制、不能灌输，它只能从自己的内心深处滋生、膨胀、氤氲起来。幸福无处不在、无时不在，但幸福感却因了人的职业境界的不同，有着完全不同的感受。我们的职业不是缺少幸福，而是缺少发现幸福、体验幸福的那颗清净、灵动的心。
因此，我们在将自己的才情和智慧投向外在于生命的专业的同时，更应用自己的才情和智慧去观照自己的精神、自己的心灵乃至自己的整个生命。
第二，我觉得当我们真正具备了关于生命的学问和生命的修养之后，我们完全可以从职业过程中体会到人生的幸福和意义。荷尔德林说：人充满劳绩，但诗意地栖居在大地上。是的，我们说，一方面教师职业充满劳绩，但另一方面也是更重要的一方面，教师职业同样充满诗意。有了生命的境界，我们完全能够诗意地栖居在教育大地上。同样是上课，缺乏生命修养的教师，为上课而上课，教师的心只是在等待，等待学生的回答，等待结果的到来，等待结果与“标准答案”的契合。教师是活在下一刻的，是活在等待之中的，过程本身所具有的种种意义和价值全部让位给了结果，老师在苦苦等待中，变得紧张、烦恼、焦躁甚至痛苦，幸福被等待无情地遮蔽了。而具有生命学问和生命修养的教师，他是上课，但他同时又是在享受上课。他在课堂上彻底放松，全然进入课堂中的每一个当下，和学生情情相融、心心相印，他会彻底打开自己的生命，让生命中的每一个细胞、每一寸肌肤去感受、去触摸、去体认课堂中的每一个当下，他会时时产生生命的高峰体验，他会在课堂上率性而为，和学生一起欢笑、一起流泪、一起沉思、一起震撼。于是，他就是课、课就是他，他和学生一起全然进入一种人课合一的境界。这种境界是什么？这种境界就是深深的职业幸福感。所以，“彻底敞开、全然进入、活在当下、享受过程、率性而为、高峰体验”等等关于生命的学问和修养，是我们进入职业幸福感的必由之路。
因此，无论是从教师专业成长的角度，还是从体认职业幸福感的角度，我以为我们都需要“生命的学问”。
问：您的职业压力如何？您是如何理解职业压力的？
答：从某种角度说，我的高位职业幸福感在很大程度上遮蔽、消解了我对职业压力的感受。不是没有压力，也不是压力不大，而是无暇顾及压力的存在，更无心放大、夸张压力对我的影响。
《周易·系辞》上说：“一阴一阳之谓道。”痛苦为阴，则幸福为阳；压力为阴，则动力为阳。有职业就有压力，这是自然之道。这样想来，压力自然就减轻了几分。
对幸福，要敏感；对压力，要钝感。一个人的钝感力，可以有效抗压。
压力带来的紧张与焦虑，只要适度、只要能够悦纳，对于克服和超越人的精神惰性和安逸，是有大补益的。
居危思危，往往是被逼无奈；居安思危，就是人为地制造压力，这是生命发展的一种自觉。
压力与动力，往往相反相成。压力一旦转化，往往产生更大、更为持久的动力。动力一旦失去方向和价值皈依，往往成为某种压力。
压力说到底是一种心理感受。因此，减压和增压，也不过是一念之间。这一念，则是生命境界的全息体现。一个人，只有超越了功利境界、道德境界，进入生命境界的时候，才能真正做到：宠辱不惊，坐看庭前花开花落；去留无意，闲望天外云卷云舒。
问：您认为您在学校教育教学改革中最成功最核心的改革是什么？为什么？
答：最成功的不好说，留待历史和后人去说。古今多少事，都付笑谈中。
最核心的改革，主要体现在两大领域：第一，在教育领域，倡导并实践“新成功教育”的思想和信念；第二，在教学领域，倡导并实践“诗意语文”的思想和信念。
先说“新成功教育”。新成功教育以“为每位学生的成功人生奠基”为办学宗旨，这一宗旨集中体现在“一心三最”上。所谓“一心”，就是教育要致力于培养和塑造每位学生的“成功心态”，这是一种“坚信自己、积极进取、追求卓越、实现自我”的良好心态，“立心”是对知识本位、能力本位、素养本位的超越，是“存在本位”在教育领域的体现和创新，成为新成功教育的终极关怀和价值皈依；“三最”即“最近发展区、最佳发展区和最好的自己”，我们主张教育要引导和帮助学生发现自己才能的最近发展区和个性的最佳发展区，并有效促进每个学生充分发挥自身的天赋和潜能，逐步成为最好的自己。这项改革，在很大程度上触及了教育的核心理念和师生精神生命的深处，正在逐步地影响和改变着师生、学校、社区的精神面貌和心灵状态。
再说“诗意语文”。对语文教学的追求，一向来存在三个层面上的东西。一是功利层面上的追求，学生的语文考试成绩很好，学生的作文获奖等等；二是科学层面上的追求，形成自己的理论主张，建构自己的教学体系等等；三是审美层面上的追求，按照美的规律和要求审视语文、设计语文、实践语文、评价语文，让语文成为生命的诗意存在。正是在审美的层面上，我倡导并孜孜矻矻地追寻着理想的语文教学，我把这样的语文教学命名为“诗意语文”。诗意语文同样是“存在本位”在学科教学领域的体现和创新，她以实现学生的“言语人生”和“诗意人生”作为语文教学的终极关怀和价值皈依。她建构了一系列语文教学“艺术化”的规则和策略，对于日趋浓烈的功利化、效率化、应试化的语文教学是一种自觉的反叛和抵挡。在当代中国语文界独树一帜、独辟蹊径，成为某种影响广泛、风格鲜明的教学流派。
无论是“新成功教育”还是“诗意语文”，都试图在师生灵魂的层面探寻教育的真义和真谛。这种探寻是艰苦而漫长的，但我们依然乐此不疲、坚持不懈，因为，教育需要这样一种仰望星空的理想主义情怀。
问：您认为，作为一个特级教师成功的主要标志是什么？为什么？
答：记得白岩松在《人格是最高的学位》中讲到这样一个故事：很多很多年前，有一位学大提琴的年轻人向伟大的大提琴家卡萨尔斯讨教：“我怎样才能成为一名优秀的大提琴家？”
卡萨尔斯面对雄心勃勃的年轻人，意味深长地回答：“先成为优秀而大写的人，然后成为一名优秀而大写的音乐人，再然后就会成为一名优秀的大提琴家。”
我想，一个特级教师的成功，不能只是以他专业发展的成功作为成功的主要标志，从根本上说，这种成功只能且必须以做人的成功为最主要的标志。因此，人格的成功乃是特级教师成功的主要标志。
人格的成功，具体展开说，即为儒家的“三不朽”——立德、立功、立言。立德就是做人，立功就是做事，立言就是做学问。特级教师通过立德，在成就自身的德性和修养的同时，也同时践行着“以身立教、不教而教”的教育真理；通过立功，在实现自己的职业理想、担当高尚的社会责任的同时，也帮助和促进了学生的全面发展、个性发展、身心的和谐发展；通过立言，在不断总结自身的育人经验、传递育人智慧、探寻育人规律的同时，也在不断捍卫自身的言说权利和尊严，发现生命成长的痛苦和幸福，并最终实现自己的言语人生和诗意人生。
无论立德、立功还是立言，都是对人格的某种确证。我相信，在自己的职业生涯中，没有什么能比这更幸福的了！
问：您在工作过程中，什么时候或什么事情会让您有成功和喜悦的感觉？
答：泛泛而论，只要是学生获得发展、教师在自己的帮助下获得发展以及自身获得发展，都让我有成功和喜悦的感觉。但这种泛泛而论，并不真诚，也不深切，我想，应该在成功和喜悦之前加上一个程度副词——“特别”，什么事会让我特别有成功和喜悦的感觉呢？
一位久转不化的后进生，在我即将丧失对他最后的教育希望时，我幡然醒悟了自己的问题所在，于是，我再次点燃热情、重拾希望，那位后进生的身上终于出现了一丝进步的曙光。在我幡然醒悟、在终于看到学生的进步时，我会特别喜悦。
一位青年教师，在我手把手的帮助和指导下，对于教育信念、课程理解、教学艺术的尺度把握，同感和共鸣越来越多、越来越深，他也在我的期待和帮扶中跨越了一道又一道关卡，终于在全国赛课中夺得一等奖的第一名。我敢说，那一刻，最喜悦、最幸福的人，是我是我还是我！
一次公开课的教学中，一位学生的意外表现让整堂课的氛围陡然下降，我焦虑，甚至有些愤怒，但却束手无策、无力回天。课后，我一直沉浸在失败的阴影中，也因此不得不逼迫自己血淋淋、赤裸裸地解剖自己的教育理念和实践智慧，寻求破解之道。思之思之，思之不得；思之思之，又复思之，思之不得，鬼神通之。在高度紧张、高度思虑无所得，决定彻底放弃的那一瞬间，教育灵感突然光顾，破解之道豁然开朗。那种喜悦如过电一般席卷我的全身，真是妙不可言！
类似这样的事情还不少，它们往往可遇而不可求，它们往往需要自己以更大的心力和智慧考量自己并最终超越自己。我发现，正是一次又一次偶然的、不经意的自我超越，让我体验到了特别的成功和喜悦，而那，正是产生职业幸福感的源头活水。
问：您在工作过程中，什么时候或什么事情会让您有失望和沮丧的感觉？
答：工作中我很少有失望和沮丧的时候，偶尔会有愤怒和无奈，对那些违背教育规律、以摧残学生的身心发展、童年幸福为代价的活动、比赛、统考等，迫于诸多现实条件和因素，只能冷眼面对，心里既感愤怒又颇无奈。
在我看来，失望和沮丧是一种意志薄弱的表现，工作中，我不是没有失败和遗憾，譬如课上砸了，譬如自己信奉的教学思想竟然不被理解甚至还遭到无端的批评、攻击和谩骂，譬如某项改革举措让学生获得了实实在在的发展，却被家长误解，讥为沽名钓誉、形式主义等。但这些事情不会让我失望和沮丧，相反，只要教育良知告诉我，这条路是对的，哪怕前面布满荆棘、充满陷阱，我也决不妥协、决不放弃，我会义无反顾、勇往直前。我相信，士不可以不弘毅，任重而道远。
这样一个过程，既无失望之感，亦无沮丧之痛。它让我在直面挫折、突围困境中获得新感悟、新成长。也许，痛并快乐着，是对这种心境的最佳描述。
问：就目前您的现状而言，您最需要外界（教育行政机关、教育科研机构、校长或教师培训机构、高校、教育媒体等）给您怎样的帮助？
答：我对外界的帮助素来不抱太大的指望，我相信能拯救和成就自己的，最终只能是自己，这个世界上没有什么救世主，自觉、自度乃是根本之道、究竟智慧。因此，我不会刻意去寻求外界的帮助，诸如：理论提升、品牌包装、形象策划等。相反，我信奉范文澜先生的那种“板凳要坐十年冷，文章不写半句空”的治学精神。做学问，注定寂寞、注定孤独，但这份寂寞与孤独是常人所无法体认也无法理解的，而这，恰恰也是我的幸福所在。
问：您的专业发展目标定位是什么？
答：安安静静读书，认认真真教书，自自在在写书。不刻意成名成家，顺其自然、一切随缘。在读书、教书和写书中，感悟生命、确证自我，诗意地栖居在教育大地上。
从某种角度看，放逐、架空了生命发展的专业发展，只能是缘木求鱼、隔靴搔痒。所谓皮之不存，毛将焉附？只有融入了自身生命发展的专业发展，才是职业成长的不二法门。这既是职业的解放，也是人自身的解放。
问：在您的成长历程中，哪几本教育或管理理论著作对您启迪作用最大？您各受到什么启迪？（限3本）
答：第一部是《论语》。《论语》既非教育论著，也非管理论著，但显然，《论语》完全超越了学科乃至科学的边界，正如孔子自己所言“君子不器”。在我看来，《论语》是教育的圣经、管理的佛典。在孔子那里，我们能感受真正的教育情怀，一种基于现世功利（“礼、乐、射、御、书、数”的所谓“六艺”）又超越现世功利（志于道、据于德、依于仁、游于艺）直指人的内心世界的诗意教育。《论语》既是一部伟大的教育学著作，也是一部卓越的管理学著作，《论语》揭示的是人性的奥秘和人性的修炼。在我看来，所有真正的教育学、管理学著作，都是对人性的认识、解读和修炼。
第二部是苏霍姆林斯基的《给教师的一百条建议》。这是一部教育实践宝典，其中闪耀着永恒的教育之光，又深深地扎根于教育实践的沃土之中。在教育实践中产生的几乎所有的大问题、大困惑、大迷茫，在这部书中都有深刻、精到而充满诗意的阐述。这部书打动我的，不仅在于苏氏依据自身丰富的教育思考和实践所开列的一系列教育策略清单，还在于文字背后一种自觉的悲悯情怀、一种对教育信念的朝圣般的追寻、一种教育人生的确证。我觉得，苏氏的教育就是苏氏的人生。一个老师，能做到苏氏这样的份上，那才是一种大幸福、大解放。
第三部是潘新和的《语文：表现与存在》。这部书是从2005年之后进入我的阅读视野的，进而深入到我的语文世界，成为引领我的诗意语文不断攀升的最重要的理性力量源泉。这部书是在我的语文教育理想出现迷茫和彷徨的时候发现的，仿佛天意、仿佛命中注定，此书要成为我的某种精神寄托。孙绍振先生说：“此书是我国现代语文教育发轫以来罕见的力著。”方智范先生说：“此书大胆突破了语文教育理论既有观念、方法以及思维模式的拘限，铸就此一追求语文教育学现代品格的扛鼎之作。”王荣生先生说：“此书在理论勇气、分析功力，在勇气和功力的相互映照、相互支撑上，堪称语文教育研究的楷模。”而我只想说，此书就是我诗意语文理想的高山流水。
问：在您的成长历程中，哪几位教育家对您影响最大？各受到哪些影响？（限3人）
答：第一位是孔子。《论语》中记载了这样一个精彩的教育故事：这一天，孔子与子路、冉有、公西华、曾点在一起讨论问题。孔子说：“何不谈谈你们的志向啊！”子路说：“三年之内我要让一个大国富民强兵！”孔子微笑。冉有说：“三年之内我要让一个小国民富足、兴礼乐！”公西华说：“我愿不断学习，将来做一个主持宗庙祭祀、与别国交往时的小司仪。”到了曾点，他放慢了弹琴声，站起来说：“我和他们三个人不一样呀！”孔子鼓励说：“那有什么关系，各人谈各人的呀！”曾点说：“暮春三月，已经换上了春装，邀上五六个年龄大一些的人，六七个小孩子，在沂水河里游游泳，在舞雩台上乘乘凉，唱着歌回家。”听完曾点的话，夫子喟然叹曰：“吾与点也！”孔子的志向和曾点一样！这种志向看起来无大宏愿，亦无对未来的缜密筹划，但正是在这份闲适、恬淡、自然、真诚中，生活的内在价值呈现出来，教育的真意显现出来。诗意语文、诗意教育乃至诗意人生的源头，原来就在孔子那里。非常遥远，又近在咫尺。在我心中，孔子是一位多么可爱、多么亲切的老师啊！
第二位是苏霍姆林斯基。苏氏的教育多了一份现代品格，在苏氏的教育思想中，既有形上的教育哲学的关怀，更有形下的教育实践学的奉献。他是一位近乎完美的真正的教育家，这是因为，第一，他的一生自始至终与教育连在一起，他始终站在教育第一线，他是校长，是教导主任，还是跨学科的老师，他几乎扮演了学校教育中的所有教师角色，因为，他知道，只有在教育一线这片沃土上，他的生命才能充满激情和创造，他是如此全神贯注地投入在一线的教育中。第二，他的教育就是他的人生，他的人生就是他的教育。他以在教育中的投入和创造来实现他的人生理想，确证人生的全部幸福和最高尊严。他是伟大的教育家，更是一个伟大的人。第三，他的一生有着打量艰苦、真诚而富有原创意义的教育发现和教育主张，他是一位教育哲学家、教育思想家、教育实践家、教育艺术家，他的教育哲学是行动的哲学，他的教育思想有着坚实的教育艺术和教育技术的支撑。很少有教育家能够让人如此崇敬、如此感佩！
问：在您的成长历程中，哪几件事情给您留下深刻印象？如何影响您？
答：在我的成长历程中，有几件事印象极深：
第一件事发生在1985年，参加工作才一年的我，闯五关斩六将，连着被评为镇教坛新秀、县教坛新秀、市教坛新秀。特别是在参评市教坛新秀时，我上的《我的伯父鲁迅先生》获得专家和同行的一致好评。而其时，我并非语文老师。这极大地振奋了我的工作精神，看来，教学经历和教学经验并非专业成长中一道不可逾越的鸿沟。
第二件事发生在1996年，那年，我虽然因健康原因没有参加绍兴市小学语文青年教师阅读教学赛课活动，但绍兴市教研室最终还是决定由我代表全市参加浙江省首届小学语文青年教师阅读教学赛课活动，他们给予了我充分的信任，也寄托了很高的期待。赛课的地点在金华，我上的是《飞夺泸定桥》。前半堂课上得很顺也很靓，后半堂课却因一个环节的僵持而一败涂地。我只拿到了三等奖，而三等奖是所有参赛选手都会有的奖，说白了不过是个安慰奖而已。当时我承受的压力不可谓不大。让我气愤的是，事后我才知道，我上课所借的班级竟然在课前被一个堂而皇之的理由给调换了。而我真正所借班级是同年级四个班中最差的一个班，且当年的语文老师还是一代课教师。当我知道这一情况之后，气得真想狠狠揍一顿组委会的负责人。但在随行教研员的劝诫下，我冷静了下来。后来我想，千怪万怪，最终只能怪自己没本事，教学功夫不过硬。这一课，狠狠地杀了杀我的傲气和锐气，让我的心境变得平和、沉潜了。
第三件事发生在1998年，我做梦也没有想到，自己竟然被评为浙江省的特级教师，时年32岁，成了全省最年轻的小学语文特级教师。同年，应浙江大学教育系的邀请，我在全国小学语文特级教师课堂教学艺术观摩会上作课《万里长城》。又是一个做梦也没有想到，这一课竟然是本次活动12堂课中最受欢迎的课。上完课，居然还有桂林、温州等地的教研部门人员上台邀请我去他们那里上课。平生第一次体验到什么叫欣喜若狂、受宠若惊。这一课成了我的成名作，从此我在小学语文界一炮走红、一鸣惊人。
第四件事发生在2004年，在上海浦东，我应《小学语文教师》编辑部的邀请，在庆祝该杂志创刊200期的纪念大会上作课《一夜的工作》，上完课，台上台下一片哭声。我也是哭着走下讲台的。这一幕，怕是终生难忘。这一课，让我深深感受到周总理无限的人格魅力，让我真切体认到精神生命的永恒存在。这一课，也让我真正走进了诗意语文、诗意课堂、诗意人生的堂奥。人课合一、高峰体验、全然进入、融为一体，语文从此成了我精神生命的图腾。
第五件事发生在2005年，在江苏无锡，又是应《小学语文教师》编辑部的邀请，我在全国首届中华经典诗文诵读观摩研讨会上作课《长相思》，引起全场的热烈反响。这一课被人们誉为诗意语文的经典之作、当代小学语文古诗文教学的第二座高峰。其实，我在上课之前，连教案都尚未完成，更别说下水试教了。而为了这一课的设计，我曾经苦苦琢磨3个月之久。我一直试图在古诗文教学有一突破，但始终找不到灵感。我为这一课做了大量的案头工作，写了文本细读，研究了纳兰性德生平，查找了大量的参考资料，认真研读了朱光潜先生的《诗论》和朱自清先生的《诗论》，到后来感觉材料很多、想法很多、思路很多，但就是苦苦梳理不出一个清晰的、可行的思路来。第二天，在尚未形成完整、连贯、一气呵成的思路的尴尬中，我执教《长相思》。没想到，就在课的行进过程中，思路竟然自然地、悄然地在课中流淌出来。这一次奇妙的教学体验，让我一下子体悟到很多东西。我惊喜地发现，我的课堂教学正在由必然王国走向自由王国。我突然清晰地看见，我过去许多刻意的、需要强有力的意志去驾驭的教学行为、教学策略、教学模式、教学构架已经内化为自己深层的、潜意识的、融入到整体生命中的自然行为。我的教学风格在灵动的、嬗变的课堂实践中宣告形成。由教学习性走向了教学率性，我进入了一种新的教学境界。
问：在您的成长历程中，哪一个人（几人）对您产生终生影响？
答：父母。只有父母能对我产生持续的、终身的影响。
父母不仅给了我肉体的生命，亦且给我的精神生命奠定了独一无二的基础。母亲以她的善良、柔弱以及对我的无微不至的关怀，给我的精神生命以“上善若水”的濡染；父亲以他的克勤克俭、多才多艺以及对我的严格、近乎严厉的管束，给我的精神生命以“刚健如山”的熏陶。
人的一生，不过是他童年的全部记忆和影响的逻辑蔓延和全息伸展；人的童年，不过是他对父母精神的无意识的熏习和折射。不管你愿不愿意、承不承认，在意识深处，父母其实都是你一生的启蒙老师和终身的精神导师。
问：你成长的关键词是哪几个，为什么？
答：第一是“天赋”，第二是“机遇”，第三是“抱负”，第四是“修炼”，第五是“信仰”。
（1）天赋是成长的基础。有些人天生不适合做教师，有些人天生适合做教师；有些人天生成不了特级教师，有些人天生具备成为特级教师的潜质。
（2）机遇是成长的外因、现实条件。怀才不遇，就是没有遇到机遇。机遇可以是某项政策、某个环境、某位关键人物、某次活动等。机遇的核心是“贵人”，即在成长过程中能遇到对自己至关重要的师长、领导、同事、朋友、爱人等。
（3）抱负是成长的前进方向。志当存高远，居高声自远。非淡泊无以明志，非宁静无以致远。一个人要抱定“人生为一大事而来”的使命与抱负，才能成就一番大事业。
（4）修炼是成长的加油站、助推器。修炼是一个不断朝着终身抱负、终极愿景调整路径、修正行为、补充能量、坚定理想的过程。修炼的路径，第一是读书，无限相信书籍的力量；第二是践行，行动是实现人生价值的最高准则。
（5）信仰是成长的价值皈依。有信仰就有精神家园，有家园就能安身立命，就能行当所行、止当所止，就能全神贯注、一以贯之，就能忘我、就能献身，就能实现自我、走向永恒。信仰从根本上解决了教师的专业发展、生命成长的精神动能！
问：教育专家、社会人士和身边的领导、同事、下属对您的评价是怎样的？请简单罗列几条。
答：不太清楚。印象比较深的是一位南京的老师对我的“笑”的评价——
王崧舟，一位中国小语界重量级的人物，今天，带着他的《鱼游到纸上》和《诗意语文的新境界》走进了我们的课堂，向我们展示了语文大家的风范和语言大师的风采。课堂上，他的旁征博引、字字珠玑，让人充满高山仰止的敬意。但，给我留下印象最深的不是这些，而是他的笑！
他的笑是那样天真，一如儿童，无忧无虑，似婴儿般澄明，笑得无邪，笑得灿烂。他是心无杂念，还是心若止水，抑或其他？只有他知道吧！
他的笑是那样自信，一如哲人，内敛深邃，似牡丹般绽放，笑得从容、笑得自信。他是为成功而笑，还是向未来而笑，抑或其他？只有他知道吧！
他的笑是那样淡定，一如圣贤，他面带慈爱，心有境界，口吐莲花，似得道圣贤，笑得坦然、笑得通达。真是“此笑只应天上有，人间难得一回见”，他是淡泊了功名、还是淡泊了利禄，抑或其他？只有他知道吧！
其实，不管姓氏、不辨性别、不问性格，只要与他接触，你都会深陷在他的笑容中，我更不例外。他的笑容，总是在眼前浮现，他的笑声总是在耳畔回响，当我沉浸在他那天真、自信、淡定的笑容中的时候，耳边传来了“学我者生，似我者死”。这时，我恍然大悟：王崧舟就是王崧舟，他的笑只属于他自己！
问：简介您的教学风格和教育主张。
答：诗意语文、诗意教育、诗意人生便是我全部的教育理想和信念。
（1）以出世的精神做入世的事业。人生的两极，一端在幸福，一端在痛苦。是幸福，你就享受她；是痛苦，你就承受她。悲欣交集，天晴月圆，是为本色而诗意的人生。
（2）诗意在熟悉和陌生之间。诗的感觉，是一种熟悉的陌生感，陌生的熟悉感。像听陶喆的《苏三说》，像听周笔畅的《浏阳河2008》，她将遥远的未来的梦拽到眼前，又不慎跌入了前世的深渊。譬如李金发的“我们散步在死草上/悲愤纠缠在膝下”；譬如废名的“我想写一首诗/犹如日，犹如月/犹如午阴/犹如无边落木萧萧下/我的诗情没有两个叶子”；譬如林徽因的“是你，是花，是梦，打这儿过/此刻像风，在摇动着我”；譬如常建的“山光悦鸟性，潭影空人心”；譬如陈敬容的“炉火沉灭在残灰里/是谁的手指敲落冷梦/小门上还剩有一声剥啄”；譬如穆旦的“蓝天下，为永远的谜迷惑着的/是我们二十岁的紧闭的肉体/一如那泥土做成的鸟的歌/你们被点燃，却无处归依”；譬如辛弃疾的“舞榭歌台，风流总被、雨打风吹去”……
（3）文本诗意流淌在言语中。文本的诗意，往往就是那些“人人心中有，个个笔下无”的言语存在，它可能是诗性的言语形式，也可能是动人的情感、独特的思想、深刻的哲理、博大的文化，或者形式与内容两者兼得，但所有这一切都一定栖身于“不朽的文字”。
（4）诗意就是“全人”的状态。儿童的游戏天性，使他们比成人更容易进入“全人”的状态，这种状态，是不计功利、剪除压力的自由状态，是全然进入、全心投入的忘我状态，是无中生有、化虚为实的想象状态，是物我同一、主客双泯的解脱状态。这样的状态，实为诗意的状态。
（5）诗意是一面多棱镜。“诗意”是个多棱镜、万花筒，站在不同的角度，你将看到不同的诗意之光的折射和呈现。从哲学的视角看，诗意乃是一种精神和心灵的自由；从认识论的视角看，诗意则指某种直觉和顿悟，是对人生和宇宙的当下了悟；从存在论的视角看，诗意指涉一种有意味的感性形式的存在；从美学的视角看，诗意是人类情感的一种表现与升华；从伦理学的视角看，诗意就是善良、仁爱与悲悯；从心理学的视角看，诗意则常常意味着丰富的想象和创造；从社会学的视角看，诗意是一种内在的幸福感；从文学表现的视角看，诗意总是呈现为某种含蓄、凝练、朦胧的境界。
（6）从“负”的角度观照“诗意语文”。当我们不是定义而是描述诗意语文时，她应该是这样一种教学现象：她在教学中追求思想的力量，但对于仅仅以某种抽象的思辨抵达思想，她说——不！她拒绝冷漠和麻木，她的展开充满感情，但对于只把这理解为直白地宣泄某种情绪和社会意识，她说——不！她的呈现方式以具象为旨趣，但假如具象只意味着对现象的简单还原，她说——不！她的各种教学要素总在特定情境中，但对游离于语言文字的种种渲染和演绎，她说——不！她复活言语的内在之气，但声音的表现倘若只被加以机械的操练和刻板的模塑，她说——不！她是文化的，但对文化所作的任何形式的宏大叙事和过度诠释，她说——不！
（7）激活诗意的思维方式。隐含在诗意的言语形式背后的，往往是诗意的思维方式。诗意的思维方式有别于科学的思维方式，她是形象思维、直觉思维、情感思维、整体思维、创造思维的协同与整合。诗意思维千姿百态、气象万千，她在“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的移情中；她在“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”的夸张中；她在“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”的隐喻中；她在“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”的对比中；她在“窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”的想象中；她在“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的顿悟中；她在“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”的对称联想中；她在“明月松间照，清泉石上流”的凝神观照中；她在“想看两不厌，只有敬亭山”的物我两忘中；她在“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠”的天人感应中……
（8）诗意人生是一种“宗教”。心灵自由，着一“真”字，是诗意人生的信仰；止于至善，觅一“善”字，是诗意人生的情怀；精神契合，成一“美”字，是诗意人生的澄明；体验幸福，贵一“适”字，是诗意人生的境界；解放自我，化一“神”字，是诗意人生的旨归。这样说来，诗意人生实在是一种“宗教”的信仰。
（9）无课乃是课的最高境界。一堂好的语文课，存在三种境界：人在课中、课在人中，这是第一重佳境；人如其课、课如其人，这是第二重佳境；人即是课、课即是人，这是第三重佳境。境界越高，课的痕迹越淡，终至无痕。因此，课的最高境界乃是无课。
（10）“思在”是好课的第一重境界。第一重佳境，关键是一个“在”字，我“在不在”课上，这很重要。有人会觉得很奇怪，我在上语文课，我怎么可能不在现场呢？我以为，此处的“在”可能涉及三个层次，第一层次是“身在”，持“奇怪论”者，大多是“身在论”者，因此，对奇怪也就不足为怪了；第二层次是“意在”，指教师能全身心地投入课中，一心一意、专心致志，这一层次已经触及我所讲的佳境了；第三层次是“思在”，笛卡尔有言“我思故我在”，课能上出自己的思考、上出自己的思想，这才是哲学意味上的一种“人的存在”。有些老师是在上课，身在、意也在，但他上的不是经由自己独立思考、独立批判、独立创造的课，而是人云亦云的课、照本宣科的课、囫囵吞枣的课，这就是“身”在场而“思”缺席的课。严格地说，第一重佳境，应该是“思在”之课。这重佳境如何实现呢，一言以蔽之，上经过自己思考的语文课。
（11）“本色”是好课的第二重境界。第二重佳境，关键是一个“如”字，“如”者，不仅谓“好像”之义，更谓“适合”之义。课的风格，就像你的性格、你的人格。也因为课的风格与人的风格同构之故，才称得上真正意义的上“适合”。对待“课”，既有“事业”的态度，又有“科学”的态度，更有“艺术”的态度。“如”的境界，已是自觉地将课作为一种艺术而加以追求。艺术的成熟，常常以“风格”的形成为重要标志。形成课的风格，我以为在很大程度上取决于对自我、对主体的一种深刻尊重和理解。人越是高扬主体性，越是彰显自己的人格特征和魅力，课的风格也就越鲜明、越自然、越具魅力。从这个意义上讲，最好的风格就是“本色”。本色的课拒绝机械模仿、拒绝东施效颦、拒绝削足适履。人格的洒脱一定折射为课的洒脱，人格的严谨自然融化为课的严谨。那么，实现这重佳境的箴言就是，上最适合于自己的语文课。
（12）“当下”是好课的第三重境界。第三重佳境，关键是一个“即”字，“即”者，“当下”也、“实现”也，“即心即佛”也。你的人生，存在于课的每一个当下；课的每一个当下，成就了你的人生。语文人生、人生语文。糟糕的、浮躁的、粗野的、暴戾的语文课成就了你糟糕的、浮躁的、粗野的、暴戾的人生；反之，诗意的、宁静的、优雅的、温婉的语文课成就了你诗意的、宁静的、优雅的、温婉的人生。这实在是职业生命的不二法门。自然，此处所言为佳境，当是语文课的一种积极的当下的实现。我在上课，但我同时又是在享受上课。我在课堂上彻底放松，全然进入课堂中的每一个当下，和学生情情相融、心心相印，我彻底打开自己的生命，让生命中的每一个细胞、每一寸肌肤去感受、去触摸、去体认课堂中的每一个当下，我会在不经意间邂逅生命的高峰体验，我会在课堂上率性而为，和学生一起欢笑、一起流泪、一起沉思、一起震撼。于是，我就是课、课就是我，我和学生一起全然进入一种人课合一的境界。这种境界是什么？这种境界就是诗意，就是自由，就是深深的幸福感。要实现这种境界，关键是体验语文课的每一个当下。
（13）真正的教学始于“倾听”。
现场采访
2010年10月，浙江省小学语文高端班学员倪静川、曹晨曦、娄屹兰现场采访了王崧舟。从电话联系到和王老师见面，只隔了三天。“一次小小的采访”他也如此地重视，这是我们采访小组都没想到的，在感受大师人格美丽的同时，我们不禁感叹：不愧为全国诗意语文的代表人、全国著名特级教师、全国“五一”劳动奖章获得者，浙江省小语会副会长、杭州市小语会会长。一个下午的交流，我们如同在阅读一本百科全书，在阅读中、享受中，我们走近了这位大师。
一、修炼——生活在当下
王崧舟老师作为目前全国屈指可数的从事一线教学的教育家。相信许多人都想知道他是如何修炼的，然而在王老师看来，一个特级教师的修炼，不仅包括他专业发展方面的修炼，更重要的是对人格的修炼。因为在他看来，生命本身就是一个自我修炼、不断完善的过程。
王老师认为生命本身涉及以下几方面：个体对生命的理解，每个人生命的展开过程和生命的结束。其中个体对生命的理解是修炼的起点，生命的展开过程就是一个修炼过程。
就个体对生命的理解来说，很重要的就是读书、学习。在王崧舟成长经历中，读了方方面面的书，其中《了凡四训》、柯云路《大气功师》等系列著作、国学大师南怀瑾先生的全部著作、净空大师的著作、克里希纳穆提的全部作品、尼尔唐纳德的《与神对话》……这些书不仅是他成长的外援，还引发了他对现实生活的一些新思考。这些书不自觉地吸引王老师，同时，那些书不断挑战王老师对生命的思考。王老师说：“一旦尝试进入到大师的生命的境界中去，分享大师的智慧，你会有全然不同的感受，不会只沉静在自己的世界里。”因此，学习读书犹如明灯，对每个人的修炼来说都很重要。
第二方面就是生命展开的过程。其实生命本身就是有节奏的，有高潮一定有低谷。其实，所谓高潮低谷是基于人们衡量的标准，超过人们的标准就是高潮，低于衡量标准就是低谷。但当人们思维方式感知发生变化的时候，这样的节奏就会被结构。人是以自我为中心地生活在这世界上，一切执著于自我。从自我为中心出发，满足自我的时候是高潮，自我缺失的时候是低谷，所以，一切宗教的基本原理都是：破吾之。所谓的“破吾之”，就是把我看破，所谓的放下就是把我放下，我看破了、我放下了就是得到自在了。正如朱光潜先生所说：“以出世精神，做入世的事业。”所以，王老师觉得最好的修炼就是永远活在当下，不去比较，也不去羡慕、空想。因为空想没有意义，就是活在当下，把眼前的事做得很好。每天的生活对于每个人来说都是新的，将当下的工作、生活做好，就是很有意义、蛮快乐的一件事情。
只有相信“每个人都是神最完美的创造，每个人都是生命展开上最美的一朵花，每个人就是一个宇宙”，并不断体验，认定，慢慢地从内在改变自我，完善，每个人才会有提升。你会发现，只要内在的改变，一定会引起外在改变。世界就会变得更可爱、更美丽。
二、实践——倡导每个人的成功
众所周知，王崧舟老师担任拱宸桥小学校长以来，拱宸桥小学的美誉度、知名度不断地提高，目前已经是杭州市实验学校。学校的规模不断扩张，由原先一所学校变成两个校区，马上就要变成三个校区。由于规模的扩大，每年都有大量的教师进入，拱宸桥小学近几年面临教师素质成长的压力非常大。王崧舟老师基本办学理念就是：一所学校最终能不能办成一所名校、一所可持续发展的名校，关键是有一批名师的支持。由这批名师带领学校教师，传承文化，每个名师都是学校文化最神圣的使者。同样的，学校校长应该是学校的精神领袖，要有一定的话语权、学术感染力。
近几年，王崧舟主要抓了两支队伍的建设。第一支队伍就是学校的中层干部。从总务处副主任开始到校长到书记，大概十五六个人。我首先去影响和教育他们，首先成为他们的精神领袖，甚至成为他们的导师。因为管理学上有个定律叫二小定律，其实学校管理也这样，首先要有影响，首先在内部有影响，然后通过他们再去影响一些老师。校长是他们的导师，包括在做人方面，这是一个很漫长的过程，也是一个很痛苦的过程。王老师谈到此处，不无自豪地说：“目前这支领导队伍还是比较理想的，我到拱小十年，最骄傲的就是我带了一支队伍出来！”第二支队伍就是学校骨干教师，学校提供各类载体、平台，如名著研读、开办新成功讲坛、建设工作室像智囊团等，关键是让这些骨干教师逐渐养成自我修炼的习惯和意识。学校还专门设计一本《自我修炼手册》。这种自我修炼手册首先是一种职业生涯的规划。我的意图是让老师明白这个世界上没有救世主，唯一可以拯救的就是你自己。通过这样一种方式，引导一些悟性资质比较高的老师就意识到这点，开始对自己的人生负责。对自己的人生负责就要学会规划自己的人生，其实是坚定不移地贯彻到自己的生命当中去，这是对自己最大的负责。
三、超越——推进诗意语文
在拱宸桥小学进行“新成功教育”改革的同时，王崧舟老师于20世纪初就提出“诗意语文”。随着王老师课堂的展示和理论诠释，“诗意语文”如同一股春风，随着新课程改革的脚步吹遍了全国各处。因此看到王老师，我们不知不觉地提及“诗意语文”的内涵和发展。
任何事物的发展都有源头，王崧舟老师追寻诗意语文的源头。在我们的小学语文教学当中，有非常重要的流派叫情境教学，实际上，诗意语文的重要源头之一就是情境教学。诗意语文第一就从策略的层面上现象，造境，入情，寻根，求其。这五条基本策略中的前面三条与情境教学的策略有很多相似的地方，他们之间是一脉相承的。上海著名特级教师于漪老师是情感派的代表人物，情感派应该是诗意语文另一个非常重要的源泉。所以“诗意语文”是历史接力棒中的传承，它不是横空出世的，也不可能横空出世，它一定启根于大体。
任何教学流派都有一个成长的过程。王老师曾经也认真地分析过“诗意语文”这几年的发展历程。从2004、2005年开始，经历风风雨雨到现在，走过了五六个年头。大概经历了四个阶段。第一阶段：提出主张。那时候他在上海《小学语文教师》创刊两百期庆典活动中上了《一夜的工作》，当时，教学效果确实非常好，不管是台上的学生还是台下的老师都非常感动，甚至很多人感到震撼。有些老师就说，语文课还可以上成这个样子，觉得不可思议。这些触动了王老师的思考：这样子的语文课能不能给它命名？“诗意”一词闪现在王老师的脑海中。“诗意语文”的雏形也就这样形成了，然后王老师上了好些具有相同理念的课来诠释他认定的“诗意语文”，《长相思》……当然也轰动了全国。第二阶段：创新风格。“诗意语文”不仅有一线教师的推崇，同时还受到社会各界的关注，甚至质疑：“什么是诗意语文？诗意语文到底要把语文教学引向何方？”这一段时间，诗意语文处于一个徘徊状态，这一切激发王老师思考诗意语文的特质，除感性、动情、唯美之外，还有其他特质吗？在这个时候，他适时推出了文言文《两小儿辩日》，它解构以前所有的风格，以游戏精神重新设计整个教学过程。理性、有趣，教学效果非常好。这节课引起所有人的思考：原来诗意它不只有一种风格，确实是可以突破的。就驱使人家去思考更深层次的东西。如果第一、二阶段都只是在风格层面上进行的，那么进入诗意语文实践的第三个阶段：关注语文。诗意语文也包含语文之中，语文是它的根，所以第三阶段王老师推出了《慈母情深》一课，用慈母情深再次诠释了“诗意语文”的根在于语文性，那个阶段的诗意语文会去关注语文本性的存在，去关注语言的形式、文本的秘妙、表达方式、语言的实践和运用等更多的东西。第四阶段上升为文化层次。就现在我们把诗意看成是一种课堂教学的文化，然后自觉地用文化式来诠释我的教学，它是一种文化的教学，是一种论的存在。这个大概就是诗意语文经历的四个阶段。
在聆听和交流中不知不觉一个下午就这么快地划过了。这时的王老师在我们看来已不是那个站在云端的大师，而是一个活生生的人。我们忽然发现，要做好大师，其实首先做好人。正如《人格是最高的学位》故事中音乐家卡萨尔斯所说：“要成为优秀的大提琴家，先成为优秀而大写的人，然后成为一名优秀而大写的音乐人，再然后就会成为一名优秀的大提琴家。”
（访谈、撰稿 永康市实验学校 倪静川 温岭市方城小学 曹晨曦杭州市长江实验小学 娄屹兰）
学术采访
“诗意语文”的教学论审视
“诗意语文”是当今中国小学语文教学领域的一个奇葩，其精神、其思想、其特点弥足珍贵，值得不断交流、反思、修正和提升。“诗意语文”的领军人物王崧舟认为“诗意语文是对语文教育理想境界的一种追寻，也是对语文教育本色和本真的一种深刻自觉和回归”。所以很有必要对“诗意语文”进行理想和现实相结合的审视，文学艺术和语文教学相结合的解读。
一、语文教学的本质和属性
从教学论角度审视“诗意语文”，首先要正确认识语文教学的本质、属性及其关系。本质指的是事物的根本性质，是事物之所以成为自身的独有的规定性。而属性指的是事物的本质在一定关系中的表现。换言之，本质是事物的内在规定性，而属性则是事物内在规定性的外在表现形态。两者之间的关系是：本质决定属性，是属性的根据，而属性反映本质，为本质服务。
纵观语文教学的发展历程，关于语文教学的本质众说纷纭，莫衷一是，有文学性、思想性、综合性、工具性、人文性等说法。理念决定行动，语文教学实践总是在一定的理念指导下进行的。所以，正确认识语文教学的本质，对于揭示诗意语文的真谛是有意义的。语文有三个层次：语言文字、语言文章、语言文化。其共性是“语言”。一般认为，语文教学的本质在于语言性，这比较接近对语文教学本质的认识。据此，语文教学的主要目标是指导学生掌握语言知识，发展语言表达能力。从属性看，语文有多重性，如语言习得、思维培养、人文渗透和常规训练等。诗意是感性的、抒情的、灵动的、文化的、精神的、意境的，它归属于人文。
“诗意语文”要直面语文教学本质和属性的关系，即语言和诗意的关系。海德格尔说过：“言语即诗，诗与言语有着密切的联系性。”王崧舟也一再强调“诗意不是外加的”，“扎扎实实地把文字读细了，读深了，读美了，读化了”。就像“诗意地栖居在大地上”所说，这“大地”就是语言文字和现实生活。我们在欣赏“诗意语文”的时候，千万不要忘了，这是基于语言之上的“诗意”，这是基于现实生活之中的“诗意”。“诗意语文”不能游离语言之外，不能凌驾语言之上，应渗透语言之中。我们有理由相信，当“诗意”与“语言”融合之时，就是“诗意语文”大放光彩之日。作为重要属性，“诗意语文”功不可没。从语文教学规律看，语文教学必定需要诗意，但语文教学并非全部都是诗意的。可以认为，这是对“诗意语文”的基本教学定位。
二、语文教学的狭义和广义
我们有必要从广域的角度审视“诗意语文”。当我们厘清狭义的“诗意语文”和广义的“诗意语文”的含义时候，其生存价值也就显而易见了。
1.狭义的“诗意语文”。据查，《现代汉语词典》对“诗意”的解释是：“诗意指的是像诗里表达的那样给人以美感的意境。”由此可见，“诗意”关注文学的、美学的状态和感受。小学语文教学富有“诗意”，充满“诗意”，那是何等美妙的境界。但是，我们不能，也不应该简单地从诗情画意的手法甚至韵律、节奏上理解语文，进行语文教学。如果认为“诗意语文”就是要把学生培养成为诗人（像诗仙李白、诗圣杜甫、诗佛王维一样的人），就是学习和运用诗一样的语言，就是把所有的语文教学都套用学诗的模式，语文教学就是为了培养学生的美感，那就偏离了语文教学的正确方向。这种理解是狭义的、不完全的。
2.广义的“诗意语文”。任何事物都是由外在元素和内在元素形成的，透过现象看本质，才是理智的。“诗意语文”有外在的“诗意”和内在的“诗意”之别。外在的“诗意”指的是语文课堂教学的氛围、节奏、动静、美感等显性的表现。对语文教学来说，这是重要的、必需的。有了这种“诗意”，语文教学才有灵动和生气。但更为重要的是“内在的”。内在的“诗意”是一种精神上的、心灵中的文化语文。从文化学角度审视语文教学，可以提升语文教学的品质。王崧舟执教《普罗米修斯》，把课文主题确定为一个字“爱”。整堂课除课题外只板书一个“爱”字。这是他的教学理念和设计的缩影，尽管对此存有异议。在中央电视台播放的王崧舟“亲情测验”的栏目，就曾引起不小的轰动。那是亲情的洗礼、人生的考验。王崧舟说过：“你在成就诗意语文的同时，也成就了诗意人生。”从“诗意语文”到“诗意生活”，又从“诗意生活”到“诗意人生”，这是何等广域的理想境界。王崧舟的“诗意人生”、张化万的“语文人生”，都是一种人生价值的实现与升华。从广域的意义上说，“诗意语文”意义重大而深远，可谓“价值连城”，王崧舟为中国小学语文教学作出了杰出贡献。所以，我们有理由：再读王崧舟，再解诗意语文。
三、语文教学的内容和方式
语文教学的基本要素是内容和方式。众所周知，内容决定方式，方式为内容服务。当内容和方式和谐统一的时候，课也就精彩极了。
如何把握语文教学的内容？语文教学的内容具有很强的综合性，如果不加取舍，平均用力，势必降低教学效率。从思维方式上看，保存重要的、必要的，放弃次要的、不必要的，是一种教学智慧。例如，阅读教学的一般过程是从言到意（理解），又从意到言（表达）的过程。在这个过程中，教学主线应是语言，出发点是语言，归宿点也是语言。语文教学的主要内容应当是语言的理解和表达。在语文课堂上，语言的才是最好的。应树立一种教学信念：“把学生投入到语言的海洋。”记得温家宝总理2008年9月10日在北京听《新型玻璃》后评课说：“词要多样理解，要学习语言表达。”所以，可以认为：判断诗意语文教学价值和效果的重要指标是学生语言知识的掌握和语言能力的提高，而不是别的。试问，“诗意语文”在语言习得方面是否有认识的必要、实践的空间？
如何选用语文教学的方式？诗意语文采用的基本教学方式是“举象”。举象就是显现形象的“象”，像拿皮条电影里的一个个画面。这是诗意语文最精彩的课堂现象。这个“象”包括表象、形象、意象等。王崧舟还提出“课象”的概念，诗情画意的课的状态应该是诗的语言、美的画面构建而成的“形象体”。例如，王崧舟执教《普罗米修斯》设计了两组画面：一组是第1自然段有火、没火完全相反的画面；另一组是第7、8自然段两个惨不忍睹的画面（死锁在山上、大鹰啄食）。一组是火，一组是人，画面清晰，对比鲜明，形象感人。又如王崧舟上五年级《慈母情深》“背直起来，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”一段时，将其转化为母亲形象的三个画面，进行反复朗读。通过画面的形象去理解课文，是诗意语文的显著特征。这种“举象”是有意义的，它进行了从语言到画面的转化。更为重要的是，教学并不停留在画面本身，而是深入到了语言及其表达之中。在《慈母情深》教学中还注意了“我的母亲”的句子倒装的表达作用：不用倒装句如何？少用一个倒装句可否？“我的母亲”置前又会怎样？这样，就更有助于学生语言表达能力的提高。
四、语文教学的感性与理性
诗意语文认为，语文的形象意义远远大于语文的概念意义。所以，语文教学不仅要使学生有所知，而且有所感。王崧舟断言：“我始终认为，诗意语文是一种感性的语文，感性的语文必须用感性的方式去学习。”
先说说诗意语文的“感”。一是“感性教学”。其基本策略是“还原”：还语文以画面、还语文以旋律、还语文以意象……这种教学以“感性”作为主要线索，立足于感性的渲染和感悟。二是“课感”。包括课的情味感、风趣感、层次感、节奏等。课要跟着这种“感觉”走。三是“造境”。包括情境、语境、心境、意境等。诗意语文善于运用“造境技术”，营造和谐的课堂气氛，这是其独有、独到的做法。
再说说诗意语文的“情”。诗意语文与“情”是紧密相连的。王国维说过：“一切景语皆情语。”王崧舟也认为：“语文教育的灵魂就在于‘情’字。”阅读，“披文以入情”；习作，“情动而辞发”。记得在2004年上海浦东庆祝《小学语文教师》杂志发行200期的大会上，王崧舟执教《一夜的工作》。课在戴玉强演唱的《你是这样的人》中结课。整个礼堂哭声一片。王崧舟也哭了。这是一种“情”的场。从那一刻开始，他走进了诗意语文。至今八年了，王崧舟对诗意语文情有独钟，情深意切。可以说，是“情”造就了“诗意语文”。
关于语文教学中的“情”的培养有“激情”与“煽情”之分。两者相同之处是“感动”。不同的是：“激”与水有关，是一个渗透的过程；“煽”与火有关，是一个燃烧的过程。“激”是间接的、提升的。“煽”是直接的、平移的。少点“煽情”，多点“激情”，将会使诗意语文之路走得更快、更好、更高。
作为感性的诗意语文，只有“感”、只有“情”是不够的。如果诗意语文能倡导“中性之美”，促使语文教学的情趣与理趣有机统一，那该多好啊！我常说：“语文课堂像剧院，但不是剧院；讲台像舞台，但不是舞台；师生像演员，但不是演员。”我们殷切地期待，诗意语文在教学的情趣与理趣的牵手中大胆向前走。
五、语文教学的思想和技术
语文教学如果只从“术”、“法”入手，的确有利于操纵与把握，然而容易使教学失去灵气，也无法形成语文教学思想。其实，任何一种教学方法都有思想的底蕴。剥离了思想根基的操作方法，就像无根之花草、无源之水流。
思想是行动的指南。思想有多远，我们就能走多远。思想有多高，课就有多精彩。一个有思想的教师不会照本宣科，不会按部就班，不会人云亦云。巴尔扎克说过：“一个会思想的人是力量无边的人”。王崧舟就是既有技术，更有思想的人。他提出“课堂修炼”一词，要上得了天（有思想），下得了地（有技术）。他追求“亦剑亦气，剑气合一”。剑宗偏于招式、技巧，气宗偏于内功、底蕴。
众所周知，诗意语文关于课堂的技术手段，如课的复沓技术、课的层递技术、课的渲染技术、课的通感技术等，都有其独特的精彩之处和吸引力。王崧舟上《两小儿辩日》，课始关于四个词的使用和巧妙处理，就是相当成功的一个教学案例。
要使语文教学的思想和技术上都得到升华，王崧舟的一些做法值得仿效、借鉴。一是“读书”。王崧舟认为“一个人的思想境界从根本上说就是他的读书境界”，“底蕴是靠书堆起来的”。他“与书共舞”：为己读书、天天读书、随性读书。他向我们推荐的语文教学方面的三部专著是王尚文的《语感论》、潘新和的《语文：表现与存在》、王荣生的《语文科课程论基础》。二是“行动”（修行）。王崧舟说过：“用行动去思考，在行动中思考，为了行动去思考，这样，我们才能修成语文教育的正果。”他倡导语文教师：“沉到课堂里面去，沉到班级里面去，沉到学生中间去。”三是“深入”。诗意语文以文学批评理论的文本细读为其理论指导，对文本进行作者崇拜、读者崇拜、文本崇拜的细读。读出“别人所未说、别人所未想、别人所未做”的深刻含义。解读《小珊迪》，常人所读的是珊迪的贫穷和不幸。但王崧舟紧扣课题的“小”，年龄小、身体弱小、地位渺小，但精神形象高大。为此，他在课文上批注五次，写了五个“哭”。
六、语文教学的平凡和境界
在林林总总、形形色色的语文教学领域，诗意语文是一种境界语文，是一种教学的高境界。关于境界，禅宗讲修行的三重境界：看山是山，看水是水；看山不是山，看水不是水；看山还是山，看水还是水。《西游记》则认为，圣为入世的最高境界，佛为出世的最高境界。王崧舟认为，人生有四境界，功利、道德、科学、生命，这也就是他的语文人生轨迹。
特别是他对“课堂率性而为”的追求：和学生一起欢笑，一起流泪。于是，他就是课，课就是他，课如其人，人课合一。2005年10月23日，在无锡举办的全国首届中华经典诗文诵读研讨会上，王崧舟执教《长相思》，人课合一，教学无痕，引起轰动，成为诗意语文的经典之作。
王崧舟认为：“语文课，在很大程度上教的不是知识，不是技能，甚至不是课程，而是底蕴。”这是何等深入！
“语文是我精神生命中的一种图腾”、“在流转不息的生命之轮中，我为语文而来！”、“我平庸的生命，因为语文而精彩！”这是何等深刻！
在朱光潜“诗不可解”和朱自清“诗可解”之间，王崧舟确立了“和解”之道。这又是何等境界！
语文教学大多是在平凡的课堂，由平凡的教师、平凡的学生，进行着平凡的教学活动。面对高境界的“诗意语文”，让我们记住哲学大师冯友兰的话，“虽不能至，然心向往之”。
（访谈、撰稿 浙江外国语学院 汪潮）