现场访谈
问：钱老师，你退休多年了，但退而不休。我猜想你经常在思考小学语文教学中一些有价值的问题。这对你来说是一种责任，一种习惯，也是一种乐趣。让你停止思考也许是一件很难的事。最近，您在语文教学方面，在思考些什么呢？
答：人老了思想不能退休，再说还有点余热可以发挥，发挥余热是一种积极的生活方式，利于健康。老年生活无所事事反倒加速衰老，无聊是伤人的。最近我在思考阅读教学中一些容易产生歧义的问题。问题之一是学生读书的感受要“说出来”还是“不说出来”。也就是说学生自读自悟的心得说出来的“必要性”问题。如今，许多语文老师让学生读一篇课文，要提很多问题，还一味鼓励学生把读懂的意思“说出来”与大家交流。课堂上你说我说大家说一说到底很普遍，当然其中还有教师说很多话。表面看课堂热热闹闹的。我想这种现象是值得研究的，课堂上学生说得很多并非是件好事。教学的时间是个常数，课堂上学生说得多了就挤压了读书与思考的时间。反过来读得不多思考不深又影响了说的深度广度，说得肤浅而浮泛也就在所难免了。教学时间利用率低下可想而知。
学生读书“说”与“不说”到底怎么把握呢！我在思考，学生阅读一篇课文，该说的当说，不该说的就不要说，哪些地方要说，哪些不要说，有没有规律可循呢？我想大致有。我认为课文中形象性、情感性的内容，学生读着受到形象感染情感熏陶，其感受是很难用言语来表达的，如果让学生说些“很受感动”“深受教育”之类的话是没有意义的。我认为一般来说没有必要让学生说。哪些地方该说的呢？课文中内涵丰富的词句，整篇课文的主要内容和表达方法，作者的立意和思路，以及自己的阅读感受，读后是要讨论讨论的。因为个人的阅读体会有限，难免孤陋寡闻。在个人自读自悟的基础上，通过讨论分享阅读成果，吸取集体的智慧来提升个体的认识和智慧。我认为“阅读理解”的表征是多样的。教师怎样了解学生对课文理解的程度呢？一种表征是让学生把读懂的意思用语言表达出来，你读懂了你就把理解说出来，让大家听听。在交流中互相启发，这就是我们常说的也常这样做的合作学习、交流学习。另一种不用语言表达来反映自己的阅读感受，而是用读课文的形式，看学生怎样读课文，看学生读课文的语感是否流畅，看读课文的情感、情绪。例如读得很流畅，读得情意浓浓，读得眉开眼笑，读得兴高采烈，读得热泪盈眶，此时即使不说感受，也充分反映出学生阅读的深入，已经入境入情，与文本中作者的思想感情产生共鸣和共振了。某种意义上说，读后片刻的“沉寂”是此时无声胜有声的。理解不一定要通过朗读，但朗读却必定反映出理解的深度与广度。“理解”还能在学生的体态上反映出来，课文读到手舞足蹈、摇头晃脑、旁若无人的地步，说明学生陶醉了，忘我了。古代有“斗酒下汉书”的说法，陶渊明说读书“每有兴会，便欣然忘食”。所以，把理解的意思“说出来”只是理解表征的其中之一。现在的问题是课堂上后两种阅读的表征很少被关注、被重视，而这恰恰是最重要的，体现了读书的快乐，体现了读书对人的精神的陶冶。书没有读熟急于说是个最大的问题。当然，根据教学的目标和要求，比如旨在培养口语表达能力、概括能力、创造性的思维能力等，有选择把读懂的意思“说出来”也是有必要的。得把“说”的时间花在刀口上，先让学生好好读书思考，熟读深思了再说。读不完全为了说，同样，说也不完全为了读。听说读写是互相联系互相促进的，又各有各的任务，各有各的作用。
问：我注意到您在一篇文章中说了这么一句话“创新需要一种勇气，继承传统更需要一种勇气。”我的第二个问题是，你是在什么背景下说这句话的呢？你觉得哪些传统需要我们特别关注，并继承发扬呢？
答：我确实说过这样的话。为什么呢？因为我发现，现在有不少人不敢谈继承，仿佛一谈继承，就显得保守，就是落伍，缺乏创新思想，没有与新课标同步。其实，继承更需要勇气，并且这种勇气是建立在对事物本真的充分把握的基础上的。没有勇气谈继承是因为心里不踏实，对教育的本质本真理解得不够。教育需要创新，但推进教育创新的根本途径是以继承优良传统为基础和前提的。某种意义上说，教育的智慧确实大多是些古老的智慧。教育的东西、人文的东西跟自然科学不一样，教育、人文是研究心灵的、人的内部世界的，自然科学则是研究人的外部世界的。自然科学的研究确实日新月异，每天都有新发现新发明，可是教育与人文就不是那样，传统的经典的东西很多。有的人对传统的东西不甚了解，甚至两眼一抹黑，因此，当旧的东西传统的东西以一种新的形式出现在面前时，就觉得是新事物。暂且不说我国古代的孔孟、老庄、韩愈、朱熹等等大家关于教育方面的言论，以及相关的语文教学的优秀传统，国外的苏格拉底、亚里士多德、笛卡儿、维特根斯坦等等，他们的观点我们很多人把它当作新理念加以引进，其实他们的观点都是公元前的或者17世纪的观点，你说是新理论还是旧观点，是创新的还是传统的？就拿古希腊哲学家苏格拉底来说，他生于公元前469年，与我国孔子同时代。他恐怕是“对话”教学的鼻祖吧。他的师生对话是真正民主平等的对话。他教弟子，对弟子所要学的知识自己从来不先下结论，而是通过对话让弟子自己去领悟。他有句名言叫“我知我无知”。
其实，我想说的是继承传统并不反对创新，恰恰相反，我拥护创新、鼓励创新。创新是一个民族的灵魂，只有创新，社会才会进步，教育才能发展。然而我要强调的是，创新并非一定是理论上的，理论上创新很难，不是人人做得到。教师的优势是可以在实践上、教学方法上创新，这种创新更加切实可行。就以课堂教学为例，就教育目标来说，以前强调社会需要培养什么样的人，我们就施予什么样的教育。把人作为产品（那时的教育目标是培养国家这部大机器上的“螺丝钉”），我们得按社会的需要去“生产”人才。而现在强调人是独一无二的生命个体，教育先考虑人本身生存发展的需要，考虑人的全面发展，使人生活得健康而有意义。草木一秋人活一生，我们要强化人之所以为人的生存价值。人在彰显其个人价值的同时，对社会也作出了贡献。学习方式方面，以前强调“听懂，掌握，记住，复现”，而现在要强调人本性，自主性，强调发挥生命自身的潜能，生命自身的体验感悟，即“体验学习的过程”。再比方说教育资源，以前把教科书看得很神圣，现在我们强调教师是教学资源的开发者和利用者，不仅要用好文本，还要与社会、生活、网络进行沟通和联系。所以说教学创新的天地是十分广阔的。
问：自实施新课程以来，出现了许多教育名词或术语，我的理解是，这些名词或术语本身没有错，但我们很多老师对它们的理解和实践却出现了很多偏差？我还想问，您觉得这种现象存在吗？
答：一个名词或术语出现了，先弄清它的本质含义很重要，广义的、狭义的都要搞明白。这样就会有自己的见解，头脑就比较清醒，就不会轻易地跟着风向走。比如说“对话”这个术语。现在很多人把“对话”狭隘地理解成“师生对话”，于是阅读教学中师生的谈话多了，学生读书相对少了。“对话”是个哲学概念，涵盖面很广。人与自然可以对话，人与万物都可以对话。如“我见青山多妩媚，料青山、见我应如是”。这是南宋词人辛弃疾词《贺新郎》里的句子。词人观赏青山风景时，景与人合二为一的境界。又如刘再复与大海的“对话”：“我带着千里奔波的饥渴，带着长岁月久久思慕的饥渴，读着浪花，读着波光，读着迷朦的烟涛，读着从天外滚滚而来的蓝色的文字，发出雷一样响声的白色的标点。我敞开胸襟，呼吸着海香很浓的风，开始领略书本里汹涌的内容，澎湃的情思，伟大而深邃的哲理……”教学中的“对话”内涵也很丰富，对话的中心点应该围绕文本。文本、老师、学生的对话就像三个人在交流，文本提一个议题，师生再围绕这个议题对话。所以师生对话之前应听一听文本是怎么说的。我觉得现在的语文课跟文本对话不重视、不深入，没有仔细倾听文本的“诉说”。文本是作者通过语言文字这个载体与你对话，读文本就是要读到作者的心里去。读到作者的心里去不容易，因为文本意义不可能是直露的，也不是一元的，是一种常人所不能的艺术的智慧的诉说。你想与作者会心，就得熟读精思文字，细细咀嚼体味，甚至要咬文嚼字。现在这样的语文课少了，学语文变得心浮气躁了。
再说说“生成”，很多人理解有些偏差。海德格尔说，教育即生成，弗洛伊德认为生成是一种习惯，习惯的形成和突破，实际上是能量的蓄积和释放。但很多老师把生成和预设对立起来，这是误解。强调生成并不是要淡化课前预设。我说预设越周密越细致越好，不存在预设因为太周密细致影响生成的问题。持这种观点是因为他的思考还停留在原有的思维轨道上。那么预设是什么东西？预设的目的是什么？怎么预设？我认为预设就是为下面的施工构建一个蓝图。教育是一项复杂的工程，不稳定，随时会出现新的情况。教育的内容和过程都十分复杂。很多人提出要块状设计，粗线条的设计，框架设计，我觉得不全对。这些设计的用意如果是教学要留有余地，不要牵引学生，钳制学生的思想自由，有一定意义。如果教师只是设计这些“板块”“粗线条”“框架”，而对“框架”中的具体内容预先没有思考过，让学生随意地去填补、去细化、去发挥，那就有失偏颇，教师的指导作用就难以有效发挥了。我强调要精密设计，也就是要多想想学生的学习会发生什么情况，要事先准备好学生学习多种可能性的应对策略。提倡多元解读，但多元解读并不是不要有预设。优秀的教学设计应该是，课堂上所呈现的精彩既是意想不到的又在预料之中的。而粗枝大叶的设计，只能造成教师在课堂上的手忙脚乱，甚至手足无措。凡事预则立，教育的智慧存在于有准备之中。
问：钱老师，最后请你给我及其他一线的青年教师提点建议。
答：这里我只提一点建议，教师也要像学生读书一样多多积累。要积累思想，积累经验。思想和经验最好要分专题，跟专题有关的想法和经验要随时记在笔记本上，或储存到自己的电脑里。一些偶然想到的东西往往比较精彩，这就是灵感，灵感是稍纵即逝的。教学中的得失也要随时记下来。我的电脑里就有一个“滴水集”，专门是用来记录一些思想火花或者是点滴经验的。对一个专题，我们往往难以一下子想得透彻、全面。也就是说，你想观赏的佳景先总是在黑暗朦胧中，思考了，就产生光亮，思考得多了，光亮就越来越大，佳景也就越来越清晰。与人谈话的时候，静思默想的时候，潜心读书的时候，你与灵感常常会不期而遇，你会忽然想到了什么，得赶快把它捕捉住，不然灵感就飞走了。这些时候都是积累思想的好时机。不重视积累，往往很多灵感与你擦肩而过，很可惜。教学经验也一样，点点滴滴零散的不成系统，先记下来再说，积累多了整理整理，就理出个系统来，像珍珠串成了线。踏破铁鞋无觅处得来全不费工夫，看似轻松洒脱，其实它的背后是多年积累的辛劳。
再是要有心积累语言。一个自己认为有新意的深刻的思想，找不到恰当的语言来表达也是枉然的。这时你就会感叹书到用时方恨少了。写点东西要讲究语言的准确、丰富和简洁。读了书动动笔，特别是读了经典性的文章，要做点札记。经典性的论述鞭辟入里，读得多了积累多了，自己说与写中气就显得比较足了。汉代学者荀悦在阐述阅读积累的重要性时，形象地指出：“有鸟将来，张罗待之，得鸟者一目也；今为一目之罗，无时得鸟矣。”这是古代阅读的积累理论，或者称之为人们耳熟能详的语感理论，对我们是有启示的。
（访谈、撰稿 杭州市天长小学 蒋军晶）
记者访谈
下面是关于语文教学有效性问题钱正权回答《教学月刊》记者问。
问：认定语文课的教学内容，是否可以八仙过海各显神通？
这个问题很有现实意义，确定教学内容是个关键性问题，内容决定教学方法。自从《语文课程标准》提出“不要教教材，而要用教材教”的理念以后，认为文本不是教学内容具有普遍性。同一篇课文，不同的教师教，八仙过海各显神通。这样“用”教材的现象是屡见不鲜的：整篇课文初读只读上两三分钟就叫停，立即转入精读“你喜欢读”的句段；读课文浮光掠影，拓展阅读无边无际。还有的别出心裁将课文掐头去尾，只教其中一部分；教材编者精心编辑过的课文不用，而采用作者的原文等等。一句话，随心所欲地对待课文，像手中的橡皮泥随意拿捏。结果怎样呢？如教《陶罐与铁罐》一文，有学生在快下课时把“你这懦弱的东西”，读成“你这需弱的东西”。至于一篇课文上完了，不少学生读起来还疙疙瘩瘩，见怪不怪，最可怕的是明明给语文教学敲起了警钟，还充耳不闻。一篇课文教学方法各异纯属正常，教学内容大相径庭就有问题了。教学质量首先是以教学内容的正确性为保证的。教师“用”教材，有多方面含义。第一个层面是视文本为基本教学内容，引导学生读熟课文。这一点不应教法不同而有异。不重视读熟全篇课文，是违背学习语文的客观规律的。学语文讲究的是一个字——“熟”。有专家说“不熟，书是书，你是你，它还不属于你；只有熟了，能吟诵了，张口就来，就像是从你胸臆中自然流露出来的一样，那它才属于你了！”这话是古人说的“读书千遍，其义自见。使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”现代版。学习语文跟其他学科不同，没有窍门，靠积累靠实践。鲁迅鄙视“作文秘诀”说写作就是“多看和练习”，此外“并无心得”。读得多了，语感就增强了，学生的语文就“如起春之苗，不见其增，日有所长”。珍视文本，读通读熟，是汲取文本原生价值最有效途径。这一步无论是感悟人文内涵还是积累语言、习得语文表达方法，都是不可或缺的。即便是精读课文时选择重点句段进行品读，也要以读熟全文作为基础。重点品读只有在整体语境中才有生命气息。
读熟全文有没有一个基本标准？我想大致是有的。
一是读熟的语感程度，达到如宋代朱熹所说的读得“字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字……自然上口，久远不忘”。不能小觑这一点，读书读到正确、流畅、有节奏、纯熟的程度不易，也最重要。它是检验学生语文素养的重要标尺。二是课文的内涵和结构，达到能把握整体。如旨在培养概括能力，能说出课文的主要内容（初学时，可提供一定句式，如时间地点人物事件，逐步学会自由概括）；旨在初步培养逻辑思维能力，要梳理课文的层次脉络，区别重点与一般；意在培养独立学习能力，应让学生生疑质疑，发现深读细读课文的切入点或者主要问题等。以上指向，因文因年级不同有所侧重。
问：解读文本的人文意义，是否有必要体会作者的思想感情？
《语文课程标准》指出“丰富的人文内涵”，“学生对语文材料的反应又往往是多元的”是语文课程的两大特点；教学时既要“注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。小学语文教坛争论“多元解读”“独特体验”曾经喧闹一时。现在纷争虽已平息，但是阅读课文是否需要“体会作者的思想感情”并无厘清。因此如何用“丰富的人文内涵”去滋养学生的心灵，仍缺乏自觉的有自我说服力的行动。
注意教学内容的价值取向与尊重学生的独特体验，组成了一个“两难结构”。两难，因为两方面都有合理性。两难，使语文教育脱离肤浅与僵硬，变得深刻而雄辩。阅读教学的两难结构，源自两种阅读理论的冲撞。
诗言志，言为心声。“情者文之经，辞者理之纬；经正而后纬成，理定而后辞畅：此立文之本源也。”《文心雕龙·情采》以纺织为喻，说明为文的基础是情感，犹如“经线”；言辞是表现形式，犹如“纬线”。强调文本意义的客观存在，是传统的阅读理论，因此教学的过程是传道、授业、解惑的过程。老一代教师可曾记得，“课改”前的阅读教学把这种理念推向极致，每教一篇课文都要归纳中心思想，把它搞成一个僵化模式：“通过……（事情）表达了……（思想感情）”。
另一种阅读理论是，文本意义是读者创造的。作为一种概念性阅读理论，是20世纪70年代德国学者尧斯。依瑟尔提出来的接受美学理论。认为文学文本只是一个不确定的召唤结构，它召唤读者在其可能范围内进行再创造。因为文学语言是描述性语言，具有模糊性和不确定性。学生阅读，要根据自己的生活经验“还原”作品形象，同一课文自然有不同的感受。其实作为理念，并非是新的，我国古代早就有之。“把书读活，不做两脚书橱”，“尽信书，不如无书”。
面对两种阅读理论的抵牾，教师该怎么办？我们不是被动地做选择题，不走极端，而是把它们统一起来，把握其合理性的限度。教师不是理论创造者，但应该是清醒的实践者。对于文本的人文内涵，教学必须坚守第三种阅读理论：阅读是文本意义的相对客观性与主观性的辩证统一。每一种理论的提出都有它的时代“理据”，即时代的依据。传承文明、积累知识和拓展视野，阅读就必须重吸收接纳文本固有价值；培养求变思维、创新意识和发展能力，阅读不能作茧自缚，必须读出自己独特见解。传承旨在创新，创新需要传承，两者相互依存。
把握合理性的限度，是阅读教学沿着正确轨道前行的重要指向。阅读课文，鼓励多元解读，但要防止浅读、偏读、误读（此“误读”非后现代主义“一切阅读都是误读”中的“误读”。读《落花生》，读出做人还是做像桃子石榴苹果那样的人好，既好看，又有用，那是典型的误读），要引导学生正确体会文中作者表达的思想感情。如六上《穷人》（人教版，下同）记叙了一个寒风呼啸的夜晚，生活贫困的桑娜和渔夫主动收养了已故邻居西蒙的两个孤儿的故事。学生的感受和得到的启示是多方面的：读出桑娜和渔夫的善良，宁可自己受苦，也要帮助别人；读出沙俄时代穷人生活的困苦和悲惨；还可以得到启发，桑娜和其丈夫生活是贫困的，但精神是富有的，这尤有现实意义。这样的感受与启发都应该在文中找到依据，因此都是合理的解读。
把握合理性的限度，进行文本意义的价值引导，需要做多方面的准备和努力。首先，教师钻研教材感同身受文本的情感倾向。课文已不同于作者原文，并不都是“模糊性语言”，价值导向已变得比较明显，学生时时可触摸作者情感的脉动。如《珍珠鸟》结尾：“看着这可爱的小家伙，我笔尖一动，流泻下一时的感受：信赖，往往创造出美好的境界。”“信赖”，便是关注人文导向的关键词。信赖创造了怎样美好的境界呢？联系课文中的具体描写。如：有一天，我伏案写作时，它居然落到我的肩上。我手中的笔不觉停了，生怕惊跑它。待一会儿，扭头看，这小家伙竟趴在我的肩头睡着了，银灰色的眼睑盖住了眸子，小红爪子刚好被胸脯上长长的绒毛盖住。我轻轻抬一抬肩，它没醒，睡得好熟！还咂咂嘴，难道在做梦？这仅是一例。作者在文中表达思想感情的方式多种多样：有的直抒胸臆，如《再见了亲人》里“再见了亲人！”有的夹叙夹议，如《草原》在叙述了草原的柔美以后，插入作者的感受“这种境界，既使人惊叹，又叫人舒服，既愿久立四望，又想坐下低吟一首奇丽的小诗”。有的托物言志，如《落花生》，有的情景交融，等等。第二，教师要悉心领会编者意图。仔细阅读一组课文的导学提示，课文中吹出来的“泡泡”，课文后面的思考题练习题。导学提示指明了教学的主题和方法，泡泡吹出的文字往往含义比较丰富，要引导学生思考，课文后面的思考题提示了教学重点内容和思路。
问：怎样理解“用”好教材，须在哪些方面多下工夫？
前面说的要指导学生熟读课文，仅仅是“用”好教材的第一层面。一篇课文教什么还应有特定内容。特定教学内容的认定与选取更能体现教师“以生为本”，“以学定教”的理念，更能彰显教师“用”教材的主动性和创造性。
“用”教材是一个从备课到施教动态处理教材的过程。它体现在对教材进行取舍增删，确定主次，精心设计等方面，是教师对文本进行的“再创造”。教师是学生的知心知音，对学生的阅读期待最了解最敏感，一篇课文学生需要学什么总能一锤定音。处理教材从根本上说要处理两个关系：一个是文本思想内容和语言形式的关系；一个是教材和学生实际的关系。
文本是内容与形式的统一。要多着眼于语言形式，作者的智慧与玄机寄寓于语言之中。“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，形式对于大多数人是一个秘密。”（宗白华）语言形式容易疏忽，却反映语文课的本质特点。“用”教材的着力点之一是探求作者运用语言的奥秘，对教师来说练就这方面的功夫是一门必修课。这既是提高教学质量的根本保证，也是自身专业成长的必由之路。关注学生的学习起点，要因材施教。因材施教要顾两头，文本与学生。文本教学内容可分已定的未定的两类。已定的文本，务必一一落实，如前面讲到的教材中明确指出的内容。未定的隐于文本，有待教师根据学生需求去发现和选择。学生对文本的认知，可分已知已会的和未知未会的，或似懂非懂似会非会的。善教者总是着眼于学生未知未会，或貌似已知已会，其实未知未会的内容进行教学，使其幽闭的心灵茅塞顿开豁然开朗，而不是“炒冷饭”式地重复教已知已会的东西。
上述两个关系中“语言形式”与“学习起点”是关键词，须牢牢把握。
第一学段侧重认字写字、词语、词语组合和句式。特别是句式应该重视，如一上《四季》：草牙尖尖，他对小鸟说：“我是春天。”荷叶圆圆，他对青蛙说：“我是夏天。”……教学重点：了解季节的特征，感受自然的美好；掌握新句式：会说不同季节事物的状态是怎么的（提供实物或课件，如长长的柳丝、红红的高粱等）。如二上《小柳树和小枣树》：小枣树温和地说：“你虽然不会结枣子，可是一到春天，你就发芽长叶，比我绿得早；到了秋天……再说……”小柳树听了，不好意思地笑了。理解：小枣树为什么“温和地说”，说了小柳树哪些好的地方？小柳树为什么“不好意思地笑了”？语言运用：会用“虽然……可是……再说……”说话。第二学段侧重难句和一段话（结构）的教学。三上《小摄影师》写小男孩“哭”的三个句子有一定难度：突然，小男孩往地上一坐，哭了起来。/小男孩哭着说：“我把胶卷忘在家里了。”/小男孩哭着，跳上了一辆电车。为什么三次写小男孩“哭”，哭中流露怎样的心理活动？多种答案可在课文中找到依据。如为悔恨而哭，为自责而哭，为失去难得的机会而哭等。哭，揭开了小男孩心灵的秘密。如《秋天的雨》中这样的句子：“梨香香的，菠萝甜甜的，还有……都躲在小雨滴里呢！小朋友的脚，常常被那香味勾住。”这“勾住”熟悉而又陌生。教学可让学生移情体验，当你置身香味浓烈的果园有怎样的感受？从而体会用动作传递丰富的心理活动：果香诱人，要是能摘个尝尝有多好！我垂涎欲滴，不愿离去！联想当年白居易在杭州留下这样的诗句：未能抛得杭州去，一半勾留是此湖（西湖）。是西湖的旖旎风光勾住了诗人不忍离开杭州的心。第三学段除关注重点句段外，还得重视揣摩文章的表达顺序，使言之有序的教学要求从一段话，扩展延伸到整篇文章，初步了解谋篇布局的技巧。如六上《老人与海鸥》：课文可分两大部分：第一部分写老人喂海鸥、呼唤海鸥名字和与海鸥亲切说话；第二部分海鸥在老人遗像前翻飞、盘旋、肃立、鸣叫。两个部分层次分明。重点句欣赏的句子有：老人顺着栏杆边走边放，海鸥依他的节奏起起落落，排成一片翻飞的白色，飞成一篇有声有色的乐谱。/它们肃立不动，像是为老人守灵的白翼天使。/它们大声鸣叫着，翅膀扑得那么近，我们好不容易才从这片飞动的白色漩涡中脱出身来。如第一句侧重欣赏后半句“飞成一篇有声有色的乐谱”，海鸥翻飞的情景是一幅灵动的画，也像一首曼妙的歌。作者在描写与想象中表达赞美之情。这些句子学生在形象感染情感熏陶以后，应跳出课文作理性思考：如感受人与动物之间的真情；动物有灵性，是人类亲密的朋友；海鸥尚有报答之情，人更要懂得感恩；老人不孤，生前海鸥是他的朋友和“儿女”，死后为他守灵……
文本是文字的海洋，若水三千，只取一瓢饮。教师所取的“一瓢”要抓住重点，扣准起点。这起点既是教材的逻辑起点，更是学生的认知起点。
网络访谈
下面是《福建教育》编辑部组织的对钱正权的网络访谈记录。
问[陈春霞（湖北省黄石市阳新富池中心小学）、吴珠玲（霞浦县长春渔洋垾中心小学）、邱晓军（浙江省嵊州市逸夫小学）、陈柳发（江西省石城县大由中心小学）]：您的扎实和空灵指什么？两者有什么联系？
答：“扎实与空灵”是针对当前语文课的一些倾向性问题而言的，立足于操作，是一种教学价值取向。这里的“扎实”，不仅指具体的字词句教学要落实，还包括语文教学目标要准，方法要正确，起点要低，要求要严，教师有语文意识等。“空灵”有多种解读，从美学角度说可指一种意境，一种空旷辽远的灵动空间，如同庄子说的“无极之境”。此处是指无论是选择学习内容还是选择学习方式都要有灵动的空间，要有纯净宁静的学习心态。
问[徐开星（福安市溪柄中心小学）、王云丽（福安市穆云中心小学）]：阅读是学生的个性化行为，扎实与空灵的语文课堂在处理学生的个性化阅读方面有什么独到之处？
答：课堂是学生学习的场所，要把学习的权利还给学生，给他们充裕的学习时间。学习的个性化强调学习个体的不可替代性。课标告诫我们“不要以集体讨论来代替个体阅读”。可是现在课堂集体讨论多于指导个体自学，其弊端不少：自学中提出的问题不是都值得集体讨论的。问题浅显，或是重复课文内容，有思想的学生是不屑一答的，但又不得不听，浪费时间。有的学生每次答问都捷足先登，其他学生思维跟不上，长此以往，要么思维形成定势，要么滥竽充数当陪客。如果读得不多、想得不深，说的就大多是原有认识，而不是学习的结果，即便精彩也不是生成性的。有时说出些离谱甚至荒唐的话来，教师还以为是创新。很多人只注意课堂气氛，说的兴味，而忽略了真正的思维活跃、兴趣盎然是在静思默想中的。诸葛亮在《诫子书》中就说，“学须静”，“非静无以成学”。学生与文本对话应该多于师生对话，而且要以与文本对话为基础。所以，“扎实”“空灵”的课堂应是一种“块状”的教学结构，它的特点是学生有较多自读自悟的空间。这种结构的最大好处是，在阅读的灵动空间里学生可以根据自己的爱好、需求、特点去选择所学的内容，学自己之想学，思自己之想思，综合性地完成学习任务，读读、想想、写写，完全自己掌控、自己支配。这样的课堂，学生成了学习的主人，有利于培养学生独立学习的能力，也有利于教师更多地与学生零距离接触，了解学情，做到心中有数、灵活处理问题。在自读自悟的空间里，学生与教师都获得了自由。教学环节精简了，教学活动也变得“简单”起来。我看，这些就是扎实空灵的语文课堂，在处理学生个性化阅读方面的独到之处。
问[叶刚（浙江省绍兴县钱清镇江市小学）、魏士珠（政和县东平中心小学）]：关于阅读课的读，很多时候执教者都要求学生“带着问题阅读”。钱老师怎么看待这个问题？
答：阅读教学中应多给学生一些自由。读书要讲心态，最自由的阅读是为兴趣而阅读，是没有功利的阅读。梁启超在《趣味教育与教育趣味》一文中说：“趣味是活动的源泉，是生活的动力”，“要拿趣味当目的”。我们常说“要带着问题阅读”。这要具体分析，我认为教师不宜过早提问题。一是影响阅读兴味。“过早地用成人的判断裁决儿童的行为，只会遮蔽儿童好奇的眼睛，也剥夺了童年生活中的许多乐趣。”如果为完成某项指定的学习任务而阅读，有了功利色彩，兴趣就差了许多。一直以来，我们对阅读兴趣重视不够，其实，小学阶段语文课的意义和价值，最重要的是珍藏阅读兴趣的记忆，这会影响人的一生。假如读了小学就不喜欢阅读了，那是语文教学最大的失败。二是会限制阅读自由。阅读一篇课文，每个学生有多方面的需求，而且各不一样，不是所有的问题都得课堂讨论，都得集体解决。如果大家在阅读时长时间思考同一个问题，阅读就失去了个性化。阅读应当是从无问题开始的。当然深入阅读需要问题引导，但有价值的问题产生于学生潜心阅读之中。
问[王育香（福清市六一中心小学）、张丽云（河北省石家庄市井陉县北方学校）]：能否结合一些具体课例谈谈，哪些教学将“扎实”与“空灵”割裂开了？如何改进这些教学使其成为“空灵而扎实的语文教学”？
答：阅读教学中的随文练笔就是两者分裂的例子。阅读教学中，教师往往会安排写“我想对你说……”这类感悟练习，目的是想让学生获得写的自主、自由，就是我所说的“空灵”。但写前无要求，写中无指导，写后无反馈，导致练得不“扎实”。儿童思维有两大特点：善模仿，善想象。那种让学生“想写什么就写什么，想怎么写就怎么写”，对课文中出现的基本语言表达形式——句式段式，不模仿不借鉴的做法并不足取。当前我们特别要注意教得扎实。宋代朱熹认为读书要做到：“字字响亮，不可多一字，不可少一字，不可倒一字。”近代学者胡适在《怎样读书》一文中强调读书要做到“眼到、口到、心到、手到”，要养成熟读深思的习惯。这些是阅读规律的反映。教学随意、缺乏规范，是不可能取得实效的。比如读书一味“按照你喜欢的方式读”，结果许多学生读得不理想。有一次，一个教师教学人教版三年级第五册《陶罐和铁罐》时，课末还有学生把“懦弱的东西”读成了“需弱的东西”。这样的例子并非个别。有专家说，书读得不顺畅，语文成绩就不及格，我很赞成。至于扎实中如何见空灵，在教学操作方法上既要讲规范又要讲个性化。比如朗读，要读正确读流利又要读出自己的韵味；比如理解，既要领会作者表达的思想感情又要有自己的独特体验等等，两者兼顾，这就不多说了。
问[林碧云（福安市坂中中心小学）、张少芳（福安市穆云中心小学）]：在语文教学中坚持“空灵”的教学风格，如何实现新课程关于“情感、态度和价值观”的教育目标？
答：“空灵”的语文课正是为了有效实现“情感、态度和价值观”的教育目标。简单地说，“空灵”是指自由的阅读心态和思维空间，课堂上学生有充裕的自读自悟时空。虽然人文教育不是语文教学的核心目标，但我们必须十分重视。这是因为：首先，从教育的终极目标看，最重要的是建设人的精神家园，即人为什么活着，怎样活着更有意义才是根本。重视人文教育是对学生的终身关怀，是教他们如何做人。其次，人文教育是小学各科的共同任务，但语文课有独特的优势。因为课文具有一定的思想性和情感性，其内容的价值导向体现了社会核心价值观。教师要“自觉”地挖掘课文的核心价值，不能认为学生读了课文会“自发地”受到人文熏陶。第三，学习语文的途径，必须通过感知语言文字去理解内容，理解内容后再回到语言文字中去。离开课文内容，离开一定的语境是学不好语文的。从古至今还没有离开具体语境、仅读字典、读词典和学语法，就学好语文的先例。事实证明，学生对课文内容理解得越透彻、越扎实，对文字表达的感悟把握也就越真切。如何实现关于“情感、态度和价值观”的教育目标？我认为语文教学要注意两个层面：一是文本内容的价值取向，教师在备课时就要正确把握作者要表达的思想感情；二是学生学习过程中的情感倾向、兴趣、观念的引导。文本要多元解读，但不等于爱怎么理解就怎么理解，须求得文本价值与多元解读的统一。
问[林丽容（福清市高山中心小学）、张晓飞（河南省灵宝市第二小学）]：扎实与空灵，如同严谨与活泼，浪漫与现实等，两者是否会矛盾？
答：我看两者不会有矛盾，我们常说既要教得实又要教得活。说到“扎实”、“严谨”，我觉得语文教学要低起点、严要求。小学教育是基础教育，语文是基础的基础，打好基础离不开基础训练。这个阶段的训练起点要低，要求要严，不可好高骛远。名师出高徒，大凡名师带徒都要求从最基础的功夫学起，一招一式都一丝不苟。叶圣陶曾说：“什么是训练呢？就是要使学生把学的东西变成自己的东西。”扎实的听说读写训练就是把课文的语言内化为学生自己的语言。吕叔湘说：“使用语文是一种技能，跟游泳、打乒乓球等技能没有什么本质上的不同。”又说：“任何技能都必须具备两个特点，一是正确，二是熟练。要正确必须善于模仿，要熟练必须反复实践。”张志公也说：“用了‘语文’这个名称，表明在这门功课里面要向学生进行全面的语言训练。”这都是强调要重视基础训练，打下扎实的基本功。扎实与空灵，前者是基础，同样没有后者，扎实又沦为机械的文字操练了。所有两者是相融的。
问[王丽（山东省青岛市黄岛区江山路第一小学）、赖继红（江西省石城县大由中心小学）]：“扎实”与“空灵”在操作时如不能得兼，是否应先以扎实为主呢？或者说是否有了扎实的语文教学才有空灵可言呢？
答：扎实还有一层意思是“方法要正确”，阅读教学只有读得扎实才谈得上悟的空灵。操作时两者不是“鱼”与“熊掌”的关系，是可以、也必须兼得的。以前的《语文教学大纲》说：“小学各年级都要重视朗读，中高年级还要重视默读，在读中感悟，读中积累语言，读中培养语感，读中受到情感的熏陶。”潜心阅读是学习语文的基本途径，也是读得扎实的有效途径。眼下许多语文课，“感悟”变成了“赶着学生悟”，很多时候只读了三五分钟课文，师生便开始对话“感悟”了。即便对话中也安排了几次读，但大多只为体现“悟”的成果，读些学生“喜欢”的句子或所谓“重点句段”。感悟，感悟，有感才有悟，感得扎实才能悟得透彻；体验，体验，要亲身去经验。少读而多说“悟”，本末倒置，不啻缘木求鱼。叶老在《语文教学二十字韵》里说：“……作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神。唯文通彼此，譬如梁与津。”强调的就是潜心阅读。课文中的文字不是枯燥的符号，而是有声音、有色彩的，只有读才能使它还原成生活画面，才能使文字焕发出生命活力。无论感悟语言文字的魅力，还是体味文字中所蕴涵的情致与韵味都要靠反复诵读。读本身就是目的，不仅仅是手段。
问[刘文东（广东省佛山市南海区石门实验学校）]：您曾著文说“语文课要有两种趣味——情趣与理趣”，请问“情趣与理趣”同“扎实与空灵”有何联系？
答：扎实、空灵与情趣、理趣联系密切。空灵，就要给学生有思维的空间。在教学操作上要注意两点：一是多一点形象、意境的感知感染，少一点理性分析。阅读要把学生引导到课文的意境中去，有意境才会有空间。“入境始与亲”，意境中有情景，情景能使学生身临其境，思绪万千，浮想联翩。待学生入境后再进一步抓住关键性词句，也就是“文眼”展开想象，再展一层灵动的空间。比如教学辛弃疾的《清平乐·村居》，学生在读到“相媚好”时，启发他们想象翁媪如何相亲相爱、相濡以沫的温馨场面——这就思接千载、视通万里了，多有情趣！二是要利用文学作品模糊性、多义性的特点，读出文本的多种意义。这些意义可以是文本的基本意义、比喻意义、引申意义、联想意义等。在这些思维空间里，获得智慧的启迪，这就是理趣。抓住关键性词句展开想象，注意了文本的多义性又不忘领会基本意义，情趣理趣与扎实空灵不是联系起来了吗？
问[苏西云（江苏省赣榆县实验小学）、王育香]：在语文教学中，如何才能做到“活而不泛”（“空灵”而不“虚灵”）、“实而不死”（“扎实”而不“呆实”）？
答：教师只要牢记语文课最基本的任务，就不会出现如你所说的“虚空”了。小学语文课字词句篇点（标点）要抓扎实，当然年级不同有所侧重；途径是听说读写的语文实践。我曾写过一篇短文，叫《语文课缺失了什么》，里面讲到语文课的基础训练，在小学阶段是要“天天讲、年年讲”的。至于如何防止“扎实有余空灵不足”，一个重要方面是转变教学方法，特别是转变学生的学习方法。教师在课堂里不灌输，不主宰，而是“导而弗牵”，生先学师后导。如杜威说的，教师的任务是把马引到河边，不是强迫马去饮水，就是说让学生自主、主动地学习，给学生留有广阔的思维空间。那样就不会有“扎实有余空灵不足”的问题了。