[美]布鲁纳
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杰罗姆·布鲁纳（1915～），美国心理学家和教育家。主要著作有《教育过程》等。布鲁纳认为，学习是一种过程，而不是结果。布鲁纳研究并提出了促进发现学习的方法，他认为，儿童是发现学习的主体，应鼓励儿童相信并依靠“自己的头脑”去思考、发现和解决问题；内在动机是儿童学习的推动力，应启发儿童把学习与日后的生活联系起来，自主地学习，逐步培养和形成学习的行为和习惯。
不论我们教授什么学科，都务必要使学生理解该学科的基本结构。
每一代人都赋予塑造那一代人的教育愿望以一种新的形式。可能正在涌现作为我们这一代人标志的，是广泛地重新出现的对教育质量和智育目标的关切；但是并不放弃这样的理想，即教育应作为训练民主社会里平衡发展的公民的手段。……
我们也许可以把“获得优异成绩”作为教育的最一般的目标；但是，应该弄清楚“获得优异成绩”这句话指什么意思，它在这里指的是，不仅要教育成绩优良的学生，而且也要帮助每个学生得到最好的智力发展。如果能促使所有学生充分利用他们的智力，就将使我们这个处于工艺和社会异常复杂的时代的民主国家，有更好的生存的机会。
不论我们教授什么学科，都务必要使学生理解该学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，它有助于解决学生在课堂外所遇到的问题和事件，或者解决在日后课堂上所遇到的问题。经典的迁移问题的中心，与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。有许多事情都属于这种学习类型。其中不少是对使人有可能主动地运用他终于理解的材料的习惯和技能的支持，如果先前的学习使往后的学习更为容易的话，那就得提供一个一般的图景，按照这个图景，使先前与往后所遇到的事物之间的关系尽可能弄得清楚。机灵的推测、丰富的假设和大胆迅速地作出实验性结论——这些是从事任何一项工作的思想家极其珍贵的财富。
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儿童智慧发展的研究突出了这个事实：在发展的每个阶段，儿童都有他自己的观察世界和解释世界的独特方式。给任何特定年龄的儿童教某门学科的任务，就是按照这个儿童观察事物的方式去表现那门学科的结构。……刚才所说的一般假设是以下面这个考虑过的判断为前提的，即任何观念都能够用学龄儿童的思想方式忠实地和有效地表现出来；这些初次的表现，由于这种早期的学习，学起来会比较容易，在日后也比较有效和精确。
可是，儿童的智慧发展不是像时钟装置那样是一连串事件相继出现的；相反，儿童对环境，特别对学校环境的影响，也发出反应。因此，教授科学概念，即使是小学水平，也不必奴性地跟随儿童认知发展的自然过程。向儿童提供具有挑战性但合适的机会使其步步向前，也可以引导智慧发展。经验已经表明：向成长中的儿童提示难题，激励他向下一阶段发展，这样的努力是值得的，正像初等数学界最有经验的教师之一——戴伟·佩奇曾经评论过：“从幼儿园到研究院的教学中，使我感到惊愕的是各种年龄的人在智慧方面的相似性；而且，跟成人相比，儿童也许更有自发性、创造性和更生气勃勃。”就我个人的经验而论，只要根据年轻儿童的理解力给以任务，那么他们学习任何东西几乎都比成人快。
选择一定的教学法，有可能把自然科学和数学的基本概念教给比传统年龄轻得多的儿童。在这样的早年，有条不紊的教学能够为儿童铺下基本概念的基础，日后可以利用并在中学阶段大有好处。
新知识，往往同一个人以前模模糊糊地或清清楚楚地知道的知识相违背，或者是它的一种替代。至少可以说，是先前知识的重新提炼。
一个学习节目，时间可长可短，包含的观念可多可少。学习者愿意一个节目持续多久，取决于此人期望从他的努力中获得什么。有个方法议论得最少，即带领学生通过艰难的材料单元，鞭策学生竭尽全力得以发现圆满和有效地完成任务的愉快。好教师懂得这种诱惑的力量，学生应该领会专心致志地研究问题是什么感觉。他们在学校里应该体验到这种感觉。……在课堂上专心致志，有些学生就能把这样的感觉带到他独立进行的工作中去。
……由竞争计划培育出来的狂热活动，可能不容许学生有喘息的时间去思索，去评价，去进行概括；相反，让每个学生被动地等候着轮到他自己的这种过分的秩序性，也会使人讨厌，会引起极度的淡漠。这里有一个具有重大意义的日常课题，即短期地唤起兴趣，同在更为广博的意义上长期地建立兴趣不同。
在学龄儿童中，多半长有混杂的学习动机。父母和教师，他要讨好；有些同伴，他要打交道；他的精通事物的感官需要发展。同时，兴趣在发展，视界开阔了。学校作业只是成长中的儿童活跃生活的一部分。对不同的儿童来说，学校作业意味着不同的事情。对一些儿童来说，是取得父母赞赏的道路；对另一些儿童来说，则是闯进同辈的社交世界，只要用最小的努力来处理就“过得去”。
几个实验性的建议已经以显示需要进行研究的精神提出来了，其中主要的是增加教材本身的趣味，使学生有新发现的感觉，把我们必须要说的东西转化成适应儿童的思想形式。……可是，如果教学工作做得好，我们教的东西值得学，那么在我们现代社会中就会有一些力量在起作用，它将提供外来的刺激，使儿童比他们过去更多地卷入学习过程之中。
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教师不仅是传播者，而且还是模范。看不到教学的妙处及其威力的教师，就不见得会促使别人感到这门学科的内在刺激力。不愿或不能表现他自己的直觉能力的教师，要他在学生中鼓励直觉，不大可能有效。他如果是这样的不牢靠，不敢犯错误，那就不能使他成为一个有希望的勇敢的模范。倘若教师不愿冒作出不肯定假设的风险，那学生为什么应该冒这种风险呢？
为了传播知识和作为胜任工作的模范，教师必须自由地教，自由地学，……教师也是教育过程中的直接个人象征，是学生可以视为同自己一样，并拿来同自己作比较的人物。
（节选自《中外教育名著选读》，刘新科、栗洪武主编，中国人民大学出版社2008年版）