由于课程标准规定的是国家对国民某方面或领域的基本素质要求，因此，它毫无疑问地对教材、教学和评价具有重要的指导意义，是教材、教学和评价的出发点与归宿。课程标准中规定的基本理念是教材、教学和评价的核心，是整个基础教育课程的灵魂，这也是各国极其重视课程改革，尤其是极其重视课程标准研制工作的重要原因。
但是，课程标准是教材、教学和评价的基本依据，并不等于课程标准是对教材、教学和评价方面的具体规定。课程标准对某方面或某领域基本素质的规定，主要体现为在课程标准中所确定的课程目标和课程内容，课程标准的指导作用主要体现在它规定了各科教材、教学所要实现的课程标准目标和各科教材教学中所要学习的课程内容，规定了评价哪些基本素质以及评价的基本标准。但对教材编制、教学设计和评价过程中的具体问题(如教材编写体系、教学顺序安排及课时分配、评价的具体方法等)，则不作硬性的规定。
2．“课程标准”与“教学大纲”的区别
本次课程改革中，将教育工作者熟悉的“教学大纲”改成了“课程标准”。这不仅仅是一个简单的词语置换，而是基于我国“教学大纲”的种种弊端以及本次课程改革所倡导的基本理念及改革目标来考虑的。“课程标准”与“教学大纲”的区别至少可以从以下四方面来理解：
(1)课程价值从精英教育转向大众教育。
1996年教育部组织对我国义务教育实施状况的调研表明，我国“教学大纲”要求过高，教学内容存在繁、难、偏、深、旧、窄的情况，90％的学生不能达到教学大纲的要求。
与世界各国相比，我国同一学段教学的内容知识面较窄，同一知识难度较大，同时，对各科教学的内容、教学要求作了统一的硬性规定，缺乏弹性和选择性。这导致大多数学生负担过重，学生辍学率增加，不利于学生的全面发展。
义务教育课程标准是国家制定的某一学段共同的、统一的基本要求，而不是最高要求，它应是绝大多数学生都能达到的标准，是面向全体学生的“最低标准”，接受义务教育是每一个儿童的基本权利，义务教育不是精英教育，应面向每一个学生，着眼于全体学生的发展。
(2)课程目标着眼于学生素质的全面提高。
“教学大纲”关注的是学生在知识和技能方面的要求，而“课程标准”着眼于未来社会对国民素质的要求。基础教育的目标是培养未来的建设者。随着21世纪科学技术的迅猛发展，经济的全球化，未来社会对人的素质提出了新的要求。“课程标准”以促进学生发展为宗旨，确立了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三位一体的课程目标，加强课程的目标意识成为课程标准的核心内容。
(3)从只关注教师教学转向关注课程实施过程。
“教学大纲”顾名思义是各学科教学工作的纲领性文件，教师教学是“教学大纲”关注的焦点，缺乏对课程实施特别是对学生学习过程的关注。
(4)课程管理从刚性转向弹性。
“教学大纲”对各科教学工作都给出了十分具体细致的规定，以便对教师的教学工作真正起到具体、直接的指导作用。
“教学大纲”便于教师学习和直接运用，但是“刚性”太强，不利于教师创造性地发挥，没有给教材特色化和个性化发展留下足够的空间，不利于教材多样化的实现，无法适应全国不同地区的学校发展极不平衡的状况。
而“课程标准”是国家对学生在某一方面或领域应该具有的素质所提出的基本要求，是一个面向全体学生的标准。国家课程标准对教学目标、教学内容、教学实施、评价及教材编写给出了一些指导和建议。但与教学大纲相比，这种影响是间接的、指导性的、弹性的，给教学与评价的选择余地和灵活空间较大。同时，本次课程改革实施国家、地方、学校三级管理的政策，给地方和学校创造性地执行课程标准提供了政策保障。
3．“课程标准”与“教学大纲”框架结构比较
首次颁布的义务教育阶段的18种课程标准，尽管各有特色，但结构基本上一致，大致包括前言、课程标准、内容标准、实施建议、附录等各部分，在课程目标的陈述上，都包括了“知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观”三个方面，这是它与“教学大纲”的根本区别。
二、数学课程标准及数学课程内容
《数学课程标准》是教育部根据中学数学教育的任务和培养目标、中学数学所能起的作用，对中学数学在基础知识、基本技能、基本能力以及个性品质和世界观等方面所应完成的任务作出的规定。根据受教育者的不同，它又分为《全日制义务教育数学课程标准》和《高中数学教育课程标准》。
1．全日制义务教育数学课程标准
《全日制义务教育数学课程标准》(实验稿)(以下简称《标准》)是依据教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001)(以下简称《纲要》)要求制定的义务教育阶段18种课程标准中的一种，是国家对义务教育阶段数学课程的基本规范和要求。《标准》是数学教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，它体现了国家对不同学段的学生在“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”等方面的基本要求，规定了数学课程的性质、目标、内容框架，提出了教学建议和评价体系。
(1)对《标准》基本理念的理解。
《标准》指出“义务教育阶段的数学课程应突出体现基础性、普及性和发展性，使数学教育面向全体学生，实现：人人学有用的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。”
这一基本理念是构建整个《标准》的基石，它反映了数学课程要服务于中华民族的复兴和每一个学生的发展，着眼于培养学生终身学习的本领；它体现了义务教育阶段数学课程的基础性、普及性和发展性的基本精神；它代表了一种新的数学课程理念和实践体系。
①人人学有价值的数学。“有价值”的数学是指作为教育内容的数学，应满足学生未来社会生活的需要，能适应学生个性发展的要求，并有益于启迪思维、开发智力。“有价值”的数学应该与学生的现实生活和以往的知识体验有密切的关系，是对他们有吸引力、能使他们产生兴趣的内容。“有价值”的数学应当适合学生在有限的学习时间里了解、掌握。
就其内容来讲，“有价值”的数学应包括基本的数的概念和运算，空间与图形的初步知识，与数据处理有关的统计与概率初步知识等，还包括在理解与掌握这些内容的过程中形成和发展起来的数学观念和能力。如数感、符号感、空间观念、统计观念、推理能力和应用意识等。在更广泛的意义上来讲，“有价值”的数学是满足素质教育要求的数学，它应当有助于学生健全人格的形成，有助于学生自信心、责任感、合作意识、创新精神和科学态度的培养。
②人人都能获得必需的数学，是指“有价值”的数学应该、也能够为每一个学生所掌握。它意味着《标准》中所规定的内容及教学要求是最基本的，是每一个智力正常的学生，在教师帮助和学生自身的努力下，人人都能够获得成功体验的。
③不同的人在数学上得到不同的发展。每一位学生都有丰富的知识体验和生活积累，每一位学生都会有各自的思维方式和解决问题的策略。“不同的人在数学上得到不同的发展”是指数学课程要面对每一个有差异的个体，适应每一位学生不同发展的需要。学生的个性差异表现为认知方式与思维策略的不同，以及认知水平和学习能力的差异，义务教育阶段的数学课程就是要为每一位学生提供不同的发展机会和可能，开启每位学生的智慧潜能，让每一位学生都有机会接触、钻研自己感兴趣的问题，最大限度地满足每一位学生的数学需要。一方面，义务教育阶段的数学教育要面向全体，不能为少数精英而设；另一方面，只有从面向全体出发，才能为有特殊才能和爱好的学生提供更广阔的活动领域和更多的发展机会。
(2)对《标准》课程目标的认识。课程目标作为《标准》的核心内容，反映了《标准》对未来公民在与数学相关的基本素质方面的要求，也反映了数学课程对学生可持续发展的教育价值。它从根本上明确了“学生为什么学？”，“学生应当学哪些数学？”和“数学学习将给学生带来什么？”等有关数学课程的基本问题。
《标准》将数学课程目标分为“总体目标和学段目标”，并将总体目标分为：“知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度”四个具体目标。
①对总体目标的认识。
“获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识(包括数学事实、数学活动经验)以及基本的数学思想方法和必要的应用技能。”在这一目标的阐述中，对数学知识的理解发生了变化，数学知识不仅包括“客观性知识”，即那些不因地域和学习者而改变的数学事实(如乘法运算法则、三角形面积公式等)，而且还包括从属于学生自己的“主观性知识”，即带有鲜明个体认知特征的个人知识和数学活动经验(如对“数”的作用的认识、能从复杂图形中识别基本图形、解决某种数学问题的习惯性方法等)。它们仅仅从属于特定的学习者自己，反映的是他在某个学习阶段对相应数学对象的认识，是经验性的。《标准》认为，学生的数学活动经验反映了他对数学的真实理解，形成于学生的自我数学活动过程之中，伴随着学生的数学学习而发展，因此应当成为学生所拥有的数学知识的组成部分。
“初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识。”这个目标，反映了《标准》将义务教育阶段的数学学习定位于促进学生的整体发展，即培养学生“用数学的眼光去认识自己所生活的环境与社会”，学会“数学地思考”，运用数学的知识、方法去分析事物，思考问题。因此，“以传授系统数学知识”为基本目标的“学科体系为本”的数学课程结构，将让位于“以促进学生发展”为基本目标的“学生发展为本”的数学课程结构。这就是说，新的数学课程将不再首先强调是否向学生提供了系统的数学知识，而是更为关注是否向学生提供了具有现实背景的数学，包括他们生活中的数学、他们感兴趣的数学和有利于他们学习与成长的数学。而学生数学学习的重要结果也不再只是会解多少“规范”的数学题，而是能否从现实背景中“看到”数学，能否应用数学去思考和解决问题。
“体会数学与自然及人类社会的密切联系，了解数学的价值，增进对数学的理解和学好数学的信心。”这一目标表明，好的数学课程应当使学生体会到：“数学是人类社会的一种文明，它在人类发展的昨天、今天和明天都起着巨大的作用”。作为教育内容的数学不应当被单纯视为抽象的符号运算、图形分解与证明，它反映的是现实情境中所存在的各种关系、形式和规律。例如，函数不应当被看作是形式化的符号表达式，对它的学习与研究也不应仅仅是讨论抽象的表达式所具备的特征和性质，诸如定义域、值域、单调性、对称性等。它更应当被作为刻画现实情境中变量之间变化关系的数学模型。对具体函数的探讨还应当关注它的背景所刻画的数学规律，在具体情境中这一数学规律所可能带来的实际意义等。
另外，这一目标还表明，学好数学不是少数人的专利而是每一个学生的权利。在整个义务教育课程阶段中，数学不应当被作为一个“筛子”，将“不聪明”的学生淘汰出局，将“聪明”的学生留下。数学课程是为每一个学生所设的，每一个身心发育正常的学生都能够学好数学，达到《标准》所提出的目标，增进学好数学的信心。
“具有初步的创新精神和实践能力，在情感态度和一般能力方面都能得到充分发展。”这一目标表明，从现实情境出发，通过探索、思考和合作的过程来获取数学知识，收获的将是自信心、责任感、求实态度、科学精神、创新意识和实践能力，而这些是远比升学更重要的公民素质。
综上所述可知，相对于以往的数学教学目标而言，《标准》所设置的课程目标具备更为丰富的内涵和更为合理的结构，与学生基本素质的发展联系得更为密切。
②对具体目标的内涵及其相互关系的认识。
为了使人们对总体目标能准确地定位，《标准》将总体目标分解为四个具体目标：“知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度”，并对不同的学段具体目标应达到的要求进行了详细的阐述。
关于“知识与技能”。《标准》认为，基础知识与基本技能是学生数学学习的重点，但需要重新审视的是，在当今社会，什么是学生应当花费时间和精力去牢固掌握的基础知识与基本技能？过去认为“形式化、规范的概念与定理(法则)的表述和应用，快速、准确地从事复杂的数值计算与代数运算、解题技巧”等就是知识与技能。《标准》认为，随着社会的进步，特别是科学技术和数学的飞速发展，对基础知识与基本技能的认识应当与时俱进，一些多年以前被看重的“基础知识”和“基本技能”已不再成为今天或者未来学生数学学习的重点。相反，一些以往未受关注的知识、技能或数学思想方法却应当成为学生必须掌握的“基础知识”和“基本技能”。
例如，结合实际背景选择合适算法的能力；使用计算器处理数据的能力；处理数据并根据所得结果作推断的能力；对变化过程中变量之间变化规律的把握与运用的意识等，都是一个公民应具备的基本数学素养，是必须掌握的基础知识和基本技能。
值得注意的是，《标准》强调在“知识与技能”目标实现中过程性目标的体验，如“经历将一些实际问题抽象为数与代数问题的过程；经历探究物体与图形的形状、大小、位置关系和变换的过程；经历提出问题、收集和处理数据、作出决策和预测的过程”等，这就是说，“知识与技能”获得的过程本身就是数学学习活动的经历、体验过程。
关于“数学思考”。