由于目前世界经济、科技迅速发展，综合国力的竞争日益激烈，迫切要求教育进行全面的改革，以迎接未来的挑战；又由于我国社会主义市场经济体制改革、科技体制改革的深化，也要求进行教育体制的改革，使教育主动适应经济建设和社会发展的要求。如今要求进行的教育改革，不是小范围的修修补补，而是涉及教育体制和教育观念的深层次变革，涉及到教育领域的各个方面。基于这样的认识，作者在分论中，结合当今时代的特点及对教育的要求，分别论述了教育改革的各个方面，使读者能从该书中较全面地解了我国教育改革的全貌。
作者在论述问题时，有两个特点：一是思接古今，二是注意吸收借鉴国外的相关内容。该书对每个专题的论述，都是从追溯历史开始的。先回顾其发展历程，再分析目前教育中存在的问题，讨论改革的重点与难点，最后就如何改革提出自己的看法，有自己内在的逻辑。作者的改革主张，都是在对以往的经验、教训进行总结的基础上有的放矢地提出的，有一定的理论性和可行性。作者在阐述教育改革理论时，不是仅仅囿于对我国教育现状的反思，而是注意吸收借鉴国外的研究成果。比如，在申述普及义务教育的重要性时，列举了英国、法国、阿尔及利亚、菲律宾、日本、德国、意大利、前苏联、美国等国家普及义务教育的情况，以供借鉴。该书在“内容丰富”方面所体现的这两个特点，几乎遍及这套丛书各卷，就不再一列举了。
二、具有一定的科学性与创新性，展示了作者在各学科领域新的研究成果
科学性是撰书立卷之本，这套丛书基本上都做到了观点明确，材料翔实，论据合理充分，论述合乎逻辑，立论严谨，能较深刻地揭示本学科的规律，并从理论上进行论述。教育经济学博士生导师王善迈所著的《教育投入与产出研究》，是一部反映90年代国内外最新研究成果的学术力作。教育经济学本世纪60年代初形成于西方，80年代初传入我国，是经济科学与教育管理科学交叉的新兴学科。它运用经济学的理论与方法，研究教育领域中的经济问题，揭示其发展规律，对于政府、学校、企业乃至家庭决策与管理有着重要价值。本书是作者80年代出版的《教育经济学概论》的继续，又是《概论》之后，主要是90年代以来部分研究成果的结晶。它兼有学术著作和教材的双重性质，内容系统但又不刻意追求完整的学科体系，而是力求反映最新成果，表述自己的创新之见。它以教育投入与产出为核心，系统地探讨了教育投资的来源与负担、数量与结构、教育的成本与效率和效益、教育体制与教育发展等问题，几乎涵盖了教育经济学中所有的重大问题。再一突出的特点是理论上的创新，此书不仅对90年代以来国内外的研究成果作了叙述，而且在教育投入与产出、教育体制、教育发展等许多重大理论与实际问题上都提出了自己新颖的见解并进行了论证。
有所创新这一特点，几乎在各书中都有不同程度地反映。如侯光新所著《教育评价概论》一书，不仅介绍了教育评价研究领域的新问题、新动向，同时融合了作者近年来研究的新成果。对教育评价的哲学基础、评价的内容、原理和方法，以及数量化指标、综合评价等问题进行了分析和探索，在原理和方法等方面提出了自己独到的见解。青年学者田慧生、李如蜜共同撰著的《教学论》，立足于教学论学科发展的历史与现状，在广泛吸收国内外已有的教学论研究成果的基础上，在较全面地提供资料和信息以其“新”来丰富内容的基础上，对教学论的学科性质、结构、内容等问题进行了新的思考与概括。
这套丛书在创新方面的特点还体现在研究方法和研究力度上。白月桥所著《课程变革概论》就较好地反映出了这一点。现代课程概论学科虽然在一些国家已有上百年的历史，但在我国直到1989年才有课程论专著的出版，课程论在我国作为一门独立学科尚不到10年的历史。本书作者为了更全面、更深入地呈现课程论的基本情况和现状，运用纵横比较的方法来考察课程的发展变化。从纵向看，作者以课程发展的时间先后为序，在历史的长河中，选取不同的阶段，勾勒出课程发展的轨迹。从横向看，作者在课程发展的空间上，以某一阶段或某一内容为基点，对不同的课程体系和学科内容进行了比较。从纵横交叉看，从总体上说，是截取课程发展历史中的一个横断面——20世纪的课程变革进行比较，这是横向比较；具体到参与比较的国家来说，又是对其在本世纪的发展流变的一次梳理，这是纵向比较。这样纵横交叉，在宏观上得以拓展，在微观上得以深入，使读者既对20世纪各国课程变革的总体框架有一个清醒的认识，又对各国课程变革情况有较详细的了解。在研究力度方面，作者提出了见解独到的观点，作者界定课程概念：课程是由育人目标、基本文化成果、学习活动方式三者组成的。又如对课程的变革，提出以“代”代替“套”的概念，认为新中国的课程可分为两代，“文化大革命”前为主的课程为进行论述，体现出作者思维的超前性。
三、立足中国教育实际，具有实用性和可操作性
既有一定的理论深度，又密切结合我国教育实际，加强实用性和可操作性的论述和指导，是本套丛书与过去同类书籍的不同点之一。如章永生所著《教育心理学》，对学习论、教学论的基本概念与原理作了简洁的阐明与分析后，便结合中学教学中的实际问题，提出了实用性和可操作性强的建议。在学习心理中，对如何调动学生学习的积极性、知识的掌握和技能的形成以及非智力因素的培养；在品德心理中，在对品德形成过程进行分析后，对优良学生的培养和对品德不良学生的矫正等方面，都提出了心理学上的依据和具体操作的方法。在对非智力因素的论证中，采用了作者近几年以中国少年智力、非智力个性测验为课题，在北京十几所中学所进行的智力和非智力因素对学生学业成绩影响的调查结果，得出了非智力因素影响学生学业成绩的结论。即使是在阐述学习理论与教学理论时，作者也没有空洞地排列教条，而是注意了理论与实际的结合，指出了具体方法和应注意的问题。该作者能够结合自己的教学去思考问题，书中的论述可作为实际教学工作的指导，也很适合教育和教学管理者参阅。
四、理论视角较新颖，说理透彻
这是本套丛书的又一特点，其中表现最为突出的当是桑新民、陈建翔所著的《教育哲学对话》。具体体现在如下几方面。一是在基本范畴和理论体系上有严谨的内在逻辑。在研究对象和结构体系上同教育学及其各门分支学科进行了严格的区分。作者认为教育哲学是研究教育领域中思维与存在的关系，并对教育领域中思维与存在的关系进行了具体界说。在结构体系上，作者不仅论述了教育哲学的功能、研究对象、教育本质、教育目的、教育目标分类、教育时空探索等内容，而且就教育实践中不容忽视的课程、教学中教师教育活动与学生学习活动的特点、教学关系的哲学内涵、人的学习异化的根源、教育如何更好地帮助学习、构建学习主体、教育工艺革命等内容进行了鞭辟入里地分析。二是作者注重教育哲学的应用，使哲学与教育内在地融为一体，力求充分发挥其作为教育观和教育方法论的指导作用。如作者对当代智育观的分析，已触及到智育的“内核层”；在“认知结构及其构建的再探索”中，提出了建立“大十字知识坐标”和鼓励“超前学习”的主张；在对“德育如何走向科学化与现代化”的研究中，作者不仅从教育学角度探讨了德育与发展个性的关系，又从哲学的角度探讨了在跨世纪的德育模式中对学生健康人格和个性的培养、对学生人生智慧的培养。三是在对教育理论与教育实践中的热点、难点问题，作了哲学层面的剖析，对教育哲学领域的重要命题和范畴进行了提炼与论证、反思与阐释。作者运用历史唯物主义与辩证唯物主义的观点，对教育哲学的基本问题提出了一些富有启发性的新见解。例如，作者对教育本质论哲学基础的研究，一方面从物质生产、人类自身生产和精神生产这“三种生产”的视角，从教育在人类“三种生产”中的地位得出定义；另一方面，作者从实践分类的角度研究教育本质论，这是对其哲学基础的另一种理论拓展。又如，作者“教育中项论”的观点，能启人以新。阐发教育本体的教育中项论，实质上是为教育在外部关系上“定位”，规定影响教育的主要矛盾方面；阐发教育本性的教育中项论，实质上是为教育在内部关系上“定位”，规定教育自身的主要矛盾方面。
“对话”的体例，见于古时的“答客问”，但以近30万字的对话体，既从不同的角度、不同的层面阐释同一问题，又在争论中各抒己见，并在这一过程中形成自己的体系、保持自己的体系，这是古今采用此体例的百、千、万字的答客问所难以比拟的。从本书编撰著述的写法来看，作者的用意在于在行文中立场坚定地捍卫自己所持的论点，以高扬自己的旗帜。再是如作者所言，哲学是关于追问的学问，它要追问人的认识能力、认识价值、认识归宿等是否可以成立，因此，相对于这需要进行哲学的反思与超越的内容来说，“对话”的体例选择是恰当的。通过对话，可以使不同的观点在读者面前交锋，点明作者思考的方向与深度，通过质疑、点评，并以通俗易懂、生趣盎然的语言和形式，论述了教育哲学较深奥的理论观点，易于启发读者的批判性思维。
综上所述，《中国当代教育理论丛书》是一套名实相符且区别于同类著作、独具特色的丛书。笔者认为。它体现了在总结当代已有成果和经验教训的基础上，正视当前实际，并对未来进行探索的编写原则。在各书的成书过程中，根据上述原则，作者在叙述基本内容、阐释基本原理时，尽量做到有机地融入最新研究成果，较妥善而鲜明地处理好理论是指导、实践是基础的关系，因而较好地做到了理论与实践相结合。在介绍国外研究情况时，重在与国内研究情况进行比较，鉴别其短长，探索如何为我所用，这是一个很好的结合。
这套丛书出版后受到越来越多的教育工作者的欢迎，但仍有不足之处。全套丛书理论水平高低不一，有的突出了资料性，理论上的概括不够；有的虽有较高的理论水平，和实际的结合却又不够紧密；有的在反映最新科研成果方面有所欠缺。虽然这套丛书有这样那样的令人不尽满意之处，但从总体来看，仍不失为一套对人有教益的高水平的理论丛书。
评、荐《历史学科的创造教育》
原载《首都师范大学学报》1998年第4期
赵恒烈、冯习泽所著《历史学科的创造教育》已于1997年由山东教育出版社出版，这是赵恒烈教授继完成《历史思维能力研究》的写作以后的又一部力作。两本书在内容上是前后相互连接的，前一本著作着重研究历史学科中以形象性思维和逻辑性思维为主要思维形式的创造性思维，后一本著作着重研究创造教育。两本著作虽然都是针对历史学科说的，但有关的创造方法论和教学法是可以迁移到别的学科上去的，因此这两本书对学科教育学的创造教育的建设也具有启示作用。
下面我着重对《历史学科的创造教育》一书进行介绍、评述和推荐。
此书共分十章，其内容包括：创造教育价值论、历史学科与创造教育、历史学科创造素质分析、培养创造性思维能力（四至七章——多维历史联想、历史灵感、历史思维的假设和论证、思维成果的放射与类推）、形成教学双方的创作合力、学生创造素质的自我培养、历史学科创造教育评价体系。由此可见，本书的体系是以教育心理和教育、教学论为依据而又有所突破和创新；本书的重点内容是四至七章所提出和论述的培养创造性思维能力，其核心所在是开拓能力和创造能力；其目的和作用是要求师生在进行常规教育时，要突破传统的单纯知识教育和一般能力教育，师生都要有新的看法和认识，而不是把课本视为法律而拘守不动。这种在进行常规教育中，引导学生提出新的看法，是与素质教育完全接轨的。
作者指出：历史是一门发现型的创造性学科。历史的本相和历史的规律是不以研习者的主观意志为转移的客观存在，研习者可以去发现去认识，但不能去改造、去创新。那么历史学科中研习者的创造性的表现是什么呢？作者认为是指认识和发现历史本相和历史规律，因为历史的本相和规律不是可以信手拈来的，需要在杂乱无章、矛盾百出的史料中去整理出头绪，在现象中去揭示本质，从感性升华为理性，在偶然中去发现必然。在这里作者进一步明确提出：“历史教育的活力就在于开发历史学习的创造性”，在此亮出画龙点睛之笔后，摆出的历史学习创造性所着重表现的八个方面：1历史事实的再认和再现；2历史材料的鉴别和分析；3重新组合材料，形成新的知识结构；4史事的评价和历史本质、规律的揭示；5否定一种旧观点，建立一种新观点；6用归纳推理和演绎推理来论证历史问题；7从历史发展来说明现实问题；8治史方法的鉴定和设计。
这八个方面，也就是指学生在历史学习中所表现出创造性的八种思维能力。作者认为在创造教育中纵横驰骋，要在以上所述八个方面的活动中游刃有余，关键是要培养学生在已有认知的基础上的突破能力、创新能力和发现能力。为此作者展示了自己对历史学科创新规则的研究成果：1系统综合创新规则——组合就是创新，但在历史学科中，只有在沿革流变中的系统综合才是创新；2优化选择创新规则——对信息（包括史观和史料），在不同观点和视角的选择中产生的新看法，观点和视角选择得对，就是优化选择；3多维联想创新规则——通过联想把两个或两个以上的历史问题连接起来，发现它们之间的相同点和不同点，就会受到新的启示，产生新的思路；4显像结构创新规则——指表述历史中的语言创新、意象创新；5交流激励创新规则——通过各种交流形式，在互相刺激的连锁反应中产生的“汇综效应”，有可能找到解决问题的新途径。