客观现实是教学心理活动内容的源泉。人的心理活动，是客观现实的反映，其活动内容，包括虚构的超现实的神经，都能从客观事物中找到源泉。人的成长，决定于人类社会的环境因素，而来自周围人们的教养态度和影响，则决定着人们产生什么样的心理，以及心理的发展和成长的命运。从哲学的观点讲，就是说，物质是第一性的，意识是第二性的，物质是不依赖于人的主观意识的客观存在，是世界的本源和本质。在中外的很多有关教学心理的著作中，都以在当今世界所发现的狼孩为例，运用丧失了人的一些特性的野生儿和恢复其特性的这些事实，论证人是具有高度学习可塑性的。在湖南发现的猪孩，她从人孩变成猪孩，又从猪孩回到人孩，但八岁的她，在心理的发展和成长，只与三四岁的孩童相近，再次说明了教学心理与客观现实的关系，说明作为人的传播社会生活中，人们之间的知觉、感情、思想的教育作用，不仅要运用提示性的榜样，并要在他们模仿和学习中给予帮助、督促、奖励、赞赏和改正，以引起自觉地进行创造性学习活动的欲望。同时，还要指导和协助他们，在各式各样的环境要素包围中进行社会交往时，善于选择符合自己的成长和发展的、能对自己施之以影响的特定要素，使其产生的需要、爱好、欲望和理想，得到发展，巩固和提高。所有这一切，都表明人的心理活动是客观现实的反映。列宁在所著的《唯物主义和经验批判主义》一书中认为，人们的感觉和表象的映象是客观事物在人脑中的“复写、摄影、摹写、镜象”，更是形象地说明了客观现实是教学心理活动内容的源泉。
在人类社会中，不只是教学心理活动内容的源泉是客观现实的反映，而且人的一切心理现象，从简单的感觉、知觉到复杂的想象、思维、动机、兴趣、注意、情感、意志、性格及其发生的方式，也莫不是客观现实的反映。但是，人们在反映这些客观现实时，总是要受着他们在长期实践中所形成的知识、经验、世界观及个性心理特点等方面的影响，因此，教学心理又是教学活动的主观的、能动的反映。
在教学活动中，不同的人或是同一个人，在不同的时间对同一外界事物的反映是不相同的。比如一个班的学生，在同一教师指导下，使用同一教材，在同一时间、同样条件下学习，各个学生的理解在准确性、全面性和深刻性都不相同，而且也表现出各自不同的兴趣、情感、经验和世界观。学生们在同一教学活动中所出现的不同的心理表现，一是表明了教学心理是教学活动中的主观映象；一是表明了学生在教学实践中积极能动地反映着教学活动的客观现实，也就是我们常说的主观能动性。可见实践活动是人们心理发生、发展的基础。学生通过学习活动，主动地把教师所传授的前人成果，和课内课外所接触到的外界事物，把这些客观的材料反映到主观上来，变成观念的东西，通过作业、复习、操作等一系列的学习实践活动，使主观认识见之于学习成果，变主观为客观，从对所学习的内容由表面的认识发展到对本质的认识，从建立表象到形成概念。在这样一个学习过程里所表现出的学习态度、学习意志、学习兴趣、学习技能等等，既表现的是学生不同的个性特征，也表现的是学生不同的主观能动的发挥。
总之，教学心理的反映，就其内容来说，是源于客观现实，是在教学实践活动中发生、发展的；就其活动表现来说，是客观现实的主观的、能动的反映，由于学习是没有止境的，所以在实践中对客观世界的反映也就不会完全完结。
哲学与知识学习
知识是人们对客观现实认识的结果，反映客观事物的属性与联系及关系。由于知识的产生、获得及其过程，在哲学上是有着不同的看法和解释。是靠感性还是靠理性，抑或是二者兼而有之，有无主次之分等等，在当今的世界上仍是说法不一，这对教学是有着密切关系的。若概而论之，主要有以下几种论述。
一、经验论这是来自洛克的哲学观点，持这种意见的人认为，感性是知识的唯一来源。“经验总是由于个人和当时构成他的环境的事物相互作用而发生的”杜威：《经验与教育》第41页。，是一种条件反射过程，在这种过程中，人的感官受到刺激，人的肌体产生和从事学习新的反应，或者要改变过去的反应。他们把经验视作感觉或表象的总和，否认物质自然界是经验的基础，认为人只有感觉才是直接存在的，而外部世界不过是感觉的复合。杜威还提出“从经验中学习”，并解释说：“从主动方面看，经验是尝试……从被动方面看，它是经历。”“‘从经验中学习’，就是把我们对事物所采取的行动和在（行动中）结果中事物给我们的乐趣或痛苦之间发生来回联系。”这样，经验论者就把科学知识局限在经验范围之内。就学习材料来说，他们认为最有价值的是一切与个人在自然界及社会中实际经验有关的教材，因而在教法上，从感官知识唯一的门户的观点出发，提倡感官与实际事物的接触，重视感官训练、感觉经验和直观教学法。
二、唯理论这一观点奠基者是笛卡儿。持这种意见的人认为，理性是真正知识的来源，而感觉只能使人们得到关于事物的模糊观念而易误入迷途。真理是直接由理性和所特有的直觉所获得的，其正确与否？不是靠实践和经验来证实，而要看概念是否清晰和明确。按照这种说法，真理的标准不存理性之外，而在理性本身之内，而理性是与生俱来的。据此则科学的知识，惟有赖抽象的、概念的思想获得，是来自不可否认的先验原则。这种唯理论的先验哲学观点，在我国古代也已有了，战国时的大儒家孟子所说的“仁义礼智，非出外铄我也，我固有之也。”确是唯理论的思想观点。这样，唯理论者，对于学生的求知，则在于促进理性活动，在教学方法上重视和加强理性的训练。如苏格拉底的“助产法”：用接二连三向同他交谈的对方提问题，迫使对方承认无知，然后引导对方认识真正的美德。即帮助思想的产生。又如柏拉图的辩证法：他认为真实知识的源泉，是人的不灭的灵魂对理念世界的回忆。辩证法就是谈话过程中运用比较和分析概念的艺术，刺激灵魂之回忆理念的方法，都是讲求形式训练，而不重视传授知识，在他们看来，一切与理性有关的知识才是最重要的，至于反映实际生活经验的材料，则被认为是无价值的。
三、知行论指的是在行动中求知，试验主义的学者们，从生物的观点出发，认为知识是行动的工具。人类生活在社会环境之中，为了适应环境和改造环境而主动地获取经验，得到知识，这种知识和经验的获得，不是被动的对外界事物的感受，也不是冥思苦想得出来的，而必须在实际行动中，从“做”中得到。所以在认识作用中，既有个别的感受与事实，也有普遍的理性观念，这种个别的感觉与普遍观念结合，形成智慧、自主的、实用的、行动的经验。知行论者还认为，知识有“亲知”和“闻知”之分。闻知指间接得来的知识，是社会经验和文化遗产。这种间接知识，只能是当人们加以运用社会生活之中，并取得成效时，才能成为亲知。所以在教学方法上，他们主张在行动中求得知识，知识依赖行动以完成，称之为知行合一的教学法。
四、实践论这是马克思主义的认识论。它是以承认不依赖人们意识而存在的外部客观世界为基础，认为认识就是这个客观世界的反映，并以外部客观世界完全可以认识为出发点，指出了认识是客观现实的反映，从而揭示了认识的本质。毛泽东同志在《实践论》一文中指出：“认识过程中两个阶段的特性，在低级阶段，认识表现为感性的，在高级阶段，认识表现为理性的，但任何阶段，都是统一的认识过程中的阶段。”其具体的认识过程是：“第一步，是开始接触外界事情，属于感觉阶段。第二步是综合感觉的材料加以整理和改造，属于概念、判断和推理阶段。只有感觉的材料十分丰富（不是零碎不全）和合于实际（不是错觉），才能根据这样的材料造出正确的概念和论理来。”这就对认识是怎样发生的，知识是怎样获得的，作了令人信服的解释，并认识到他的哲学基础。毛泽东同志还指出了“唯理论”的错误，就在于他们只承认理性的实在性，不承认经验的实在性，须知理性的东西是来源于感性，感觉经验是第一的东西，如果对此加以否认，理性就成为无源之水，无本之木了。对于“经验论”的错误，则在于不理解认识有待于深化，只有深化成理性的东西，才能指导实践，须知感性材料虽是外界真实的东西，但如果不发展到理性的认识，它终归只是片面的和表面的东西，这种反映是不完全的。因此，真理的发现，知识的获得（包括间接的知识）都是通过实践而证实和发展得来的。由此，毛泽东同志还归纳了一个认识过程的公式，即实践、认识，再实践、再认识，循环往复以至无穷，而每一次循环，都进到比较高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。这也就为知识的学习奠定了它的哲学基础。
教育哲学中的“变”与“常”
哲学中讨论教育的问题很多，对每一个教育问题的解释各不相同，这里只就教育哲学中的“变”与“常”的问题进行阐述，借以窥知教学上的一些理论及实施的由来。
在教育哲学的研究中，人们把讨论中的许多派别，归结为“变”与“常”两大派。所谓“变”，指的是不拘成见，否认权威，对传统教育不满。他们认为世界上万事万物都在变动，教育理论应随之变化，推陈出新，因而对一切传统的教育，不遗余力的进行反对。所谓“常”，指的是那些坚持文化价值的经常性与客观性，主张维护历代相传的文化遗产，使其在学校课程中有其确定不移的地位。他们认为，世界虽在变动，但已定局。因此，变动只是一种变相，而非本相，而且“变”，只不过是为“用”，“不变”才是“体”。教育所依据的，应该是以不易的本相为主，变相为次。这种“变”与“常”的不同看法，可说是历代都有，发展到今天，笔者认为：“变”，可以以当前教育改革中所提出的发展教学观最有代表性；而“常”，则指的是那些持理想主义、实在论和观念论者的看法。而“变”与“常”在基本观点的不同处，主要反映在教育和教育作用的看法上，经验课程论及分科教学论的不同观点上。下面分而述之：
一是教育目的和教育作用在这个问题上，可以美国的教育心理家杰罗姆·S·布鲁纳和苏联的教育心理家B·赞科夫为现代发展教学观的代表，他们的基本观点是，随着现代科学技术高速发展，生产日益社会化，在国际社会竞争日益激烈的现实条件下，教育实质上已是一种生产投资，它的目的在于使人们所获得的知识物化为生产能力。因此，教育不能再为高高在上的预悬目的，它的性质和作用都将据现实的需要，为改变或促进社会的改变，它的目的在于造就具有社会良知和独立能力，能适应这个处于工艺和社会异常复杂的时代，故教育的一般目标，不仅是要教育成绩优良的学生，而且要帮助每个学生获得最佳的智力发展。
持理想主义、实在论和观念论者，也被人们称之为精粹主义的代表。他们一方面批判发展教学现对传统教育的矫枉过正，一方面积极从事扬弃新旧文化，发现其不偏不倚的道理。认为一切科学和哲学，根本精神在于穷理、执简而能驭繁，知理即可明变。任何社会，都有足为百世之师者，以其道为后世，以维系人心和社会。因此，在他们看来，教育应有历久常新的道统，要坚持终古常新不偏不倚之道为本，是故教育最高的目的应为求人生之稳定，以求用普遍之理，以达人同此心，心同此理。教育的作用对个人而言，应重在进行通才教育，对社会而言，则应是传递文化，保持道统，安定社会。
二是经验课程与分科教学从课程和教学内容来说，发展教学观的持论者认为，现代生产发展趋势表明，除了一般劳动力、工具、资源、科学技术的应用和管理水平等直接因素外，一种新的因素突出了，这就是人的创造性思维能力、适应性能力、开拓性精神、健全的心理状态和素质等所表现出的全民的科学知识水平和智能水平。哲学，这门被称为“无所不包，无所不知”的学问，随着现代信息网络化与反应能力的要求，使人、时、地、事所构成的生活情境成为一个整体、反映在学科上的不断分化和不断综合，社会科学、自然科学、数学三大基本学科范畴的相互渗透和交叉，也形成了知识的整体化，所以从课程的设置到教学内容，都不宜受传统所绳墨，要使学生所获得的知识结构更灵活，适应性更强，以利于学生日后在社会上能据主客观条件调整自己的知识结构，就必须以辩证唯物主义的哲学理论作为基础。
精粹主义者对发展教学观的上述观点是持否定意见的。他们认为课程的设置及其内容随着时代的变化而变化，只不过是满足学生一时的需要，这将使学生失去不可缺少的规范训练，失去了知识所不可或缺少的层次体系，以至知识经验，变得零星散漫，难成体系。他们认为课程的原则应注意优秀的、具有永久价值的传统文化，尤其是世代相传，具有对人生问题磨而不灭的参考价值的内容，经过专家权威或前人切磋琢磨，认为必须学习以求身心智能成熟的学识，系知识系统严密、层次分明的分科课程。这样的课程有助于社会的和睦与团结，能承前启后，继往开来。
从学习方法和过程来说，发展教学观强调以智能为中心，教学目标“是指儿童个性的发展，他所有方面的发展。”在教学过程中，“应把关心全体学生的最优发展，跟发现、培植和适当地利用个人的爱好和能力有机地结合起来”，以给个性充分发展提供广阔的天地，作为高效率学习知识的可靠基础，真正把学生作为教学过程的主体，尽力把教与学两方面的活动统一在“发展”这一共同目标上。赞科夫：《论小学教学》第206页。因此，重视设计教学和课外活动的开展，使学生在教学过程中，在教师的指导或引导下，积极参与教学活动，在活动中既学且做，既知且行，学做并重，充分发挥自学的能力，培养学生的智能、道德和群性的品格，使学习成为学生自觉的活动。