。历史学科的特点，要求我们具有丰富的想象力和深入的思考力。因此，我们要欢迎学生谈出自己的看法，把历史课学得深点、活点。例如讲“井冈山革命根据地的建立”，在讲述进军的过程中，要启发学生分析当时的形势，从敌我双方力量的对比，中国社会的特点等方面思考：什么是革命的退却？什么是革命的进攻？退向哪里？攻向何方？矛头指谁？目的是什么？有些问题尽管教材上已有明确的结论，但有的学生仍然有自己的想法。例如在“西安事变”中要不要杀掉蒋介石，在抗日民族统一战线中要不要团结与日伪有矛盾的、有抗日表现或要求的大地主大资产阶级等，要允许学生讲出自己的见解。对于学生在课堂上的低声议论，要从保护学生的积极性出发，不要加以批评；对于学生的错误认识，更不能简单地加以指责，而要在诱导中，进行纠正；对学生一些可取的见解，则应予以肯定。
加强教学的启发性，引起学生对历史课学习兴趣的方法是很多的，如挖掘教材的内在联系，运用新旧知识之间的关系，阐析历史现象的纵横联系，让学生进行概括性的联想，根据教材内容，指导学生通过图表比较历史事件的异同，找出历史事件的特征等等。
三、丰富教材内容，扩大知识范围。学生的知识质量不仅表现为对某些重大历史事件的记忆和理解，同时也表现在所获知识的广度。只有获得了一定广度的知识，才能加深对历史事件的深刻理解，并在理解中进一步增强学习兴趣。
课上为教师所传授的新知识所吸引，从新的角度去思考已学过的知识，从而逐渐深入地掌握历史唯物主义的基本原理，不断地形成历史概念，做到触类旁通，举一反三。例如中国近代社会逐步沦为半殖民地半封建社会的历史，是以《南京条约》、《马关条约》、《辛丑条约》的签订为主要标志的。因此，在讲授中日《马关条约》的签订，“使中国半殖民地化的加深”时，就要与以前所学过的《南京条约》和《北京条约》、《天津条约》加以比较，从历史事件的前后联系上，从条约内容的差异上，找出“加深”的特征，阐述为什么是中国半殖民地化的一个重要阶段，其严重影响是什么，为尔后讲《辛丑条约》的签订，中国半殖民地化的形成准备条件。这样，学生既学到了新知识，又加深了对旧知识的理解。指导学生把所学知识转变为认识新事物的方法和能力，会使学生的学习兴趣进一步得到稳固。
第二，要善于开展课外活动，努力扩大学生的知识范围。例如组织学生参观历史博物馆、参观历史遗迹、观看历史电影等。此外，在重要的纪念日，在遇到国内外大事时，组织历史报告会，出历史墙报或历史剪贴展览，组织以历史题材为中心的晚会等。这些丰富多彩的课外活动，都会引起学生学习历史的兴趣，使课堂所学知识更加具体形象。
在历史教学中培养学生兴趣的方法应因人而异，应随着时间、地点、条件的不同而有所侧重。当前，有些教师研究在课堂教学中，如何通过指导学生记笔记、阅读教科书和课外书、做练习和进行考试等，培养学生学习的方法，从而维持和强化学生学习历史的兴趣；研究如何启发学生充分发挥想象力和思考力，运用已获得的知识，深入理解事物的本质，把学习兴趣和需要结合起来，培养学生独立获取知识的能力，巩固和稳定学习历史的兴趣，都取得了不同程度的效果。这些，有待进一步的总结和交流。
历史教学和智力发展
原载《课程·教材·教法》1982年第3期
历史课的“过去性”和“具体性”的特点，决定了历史课具有具体生动、丰富多彩、真实形象而又富有规律性的内容，有利于发展学生的想象力。我们要充分发挥历史课自身特点的潜力，把传授知识与发展智力结合起来，促进学生智力的发展。
历史教学要发展学生的智力，在旧中国也曾提出过。但是旧中国生产落后，政治腐败，因此发展学生智力的教学理论得不到重视，更谈不上付诸实行。
近年来关于发展学生的智力问题，已日益引起广大历史教师的重视，开始在教育理论上和教学实践中进行探索。但对中学历史教学与发展学生智力的关系的认识，以及怎样发展学生的智力，意见不尽相同。这里只谈谈我对历史教学与学生智力发展的关系的一些看法。
关于历史教学与学生智力发展的关系，唐朝历史学家刘知几的一些看法，是值得我们借鉴的。他认为，研究历史的人，必须具备才、学、识三长。“才”应是指智力的敏锐，“学”是指知识技能而言，“识”指的是看问题的深远。那么才与学之间的关系怎样呢？刘知几认为“有学无才，犹愚贾操金，不能殖货；有才无学，犹巧匠无楩柟斧斤，弗能成室。”《新唐书》卷一三二《刘子玄传》。这就是说，一个人只掌握了知识技能，而没有敏锐的智力，就不会运用这些知识技能举一反三，有所创新；反之，一个人智力敏锐而缺乏知识技能，也难以成事。知识技能是智力的基础，智力的发展是进一步掌握知识技能的前提。缺乏相应的智力，要从根本上提高知识技能的质量是不可能的。以回答历史问题为例，必须以史实为根据，在理解和掌握历史知识的基础上，运用历史唯物主义的观点，分析史料，把具体问题放到所反映的历史阶段具体分析，观察历史发展过程中前后相承、相互联系、有因有果的关系，透过历史现象抓住历史的本质去阐述历史规律。这种正确运用已获得的知识技能，综合分析出问题的答案，意味着知识本身已转化为认识新事物的方法和能力，表现出学生在掌握科学知识的过程中发展了他们的智力。这也就是我们在历史课中发展学生智力的基本要求。
那么，在历史教学中如何发展学生的智力呢？
第一，要正确处理好加强“双基”和发展智力的关系。
我们知道，智力不是指获得的知识和技能，但任何知识和技能都体现为智力水平的结晶。智力表现在掌握知识和技能的过程之中，并通过掌握知识和技能而得到发展。这也就是正确处理好加强“双基”和发展智力的关系这一立论的基本出发点。在这个问题上，我们是有经验教训的。60年代，《历史教学》月刊曾在全国组织了一次“怎样认识中学历史课的基础知识，它包括哪些内容”的讨论，大家围绕着这个中心问题，探讨了“为什么提出加强基础知识教学的要求；历史教学中的史论关系；基础知识教学与思想教育的关系；加强基础知识与钻研教学大纲、教科书的关系”等问题。这次讨论，对于推动历史教学的研究，提高历史教学的质量，起了积极的作用。但从讨论的内容和效果来看，仍然是偏重知识的教学，未能触及发展智力的问题，文章中涉及有关能力的探讨，也只是一些关于技能技巧方面的具体做法，而未涉及能力在实际活动中的重要作用。因此，出现了记忆用得过多，思维用得甚少的现象。近几年来，在追求升学率的影响下，在一些文科班中，甚至更加重了这种做法，出现了教师做答案，学生背结论的现象。学生不动脑子的结果，是在脑子中缺乏历史形象，形成不了抽象的概念，缺乏观察问题和分析问题的能力，一旦题目稍有变化就不知所措。有些以高分进入大学的学生，由于缺乏自学的能力和习惯，只不过是一个高分的低能生。所以当前在历史教学中，如何在传授知识的过程中发展学生的智力，在智力的发展中进一步深化知识的学习，仍是迫切需要解决的问题。
有些教师在这方面已经积累了一些经验，他们认为，基础知识的掌握，是发展和增进智力的必要条件，反映科学规律的知识有助于智力的发展。从历史学的本质来说，它是系统性极强的一门科学，它要求历史课必须按年代顺序，从具体史实出发，通过对史实的分析，得出科学的结论，掌握历史发展的规律性，要求在抓“双基”时，要突出课程内容的系统性和连贯性，在研究教学大纲、钻研教材的基础上，引导学生注意历史事件的时空发展，历史现象的纵横联系。比如不能只看汉、唐的繁荣而忽视几千年封建政治的黑暗保守、经济上的停滞不前而盲目自大。不能只看近代以来我国科学技术、生产生活不如发达的资本主义国家，而忽视资本主义国家百余年甚至二三百年的血腥发家史，置民族自尊心于不顾。不能只看我国社会主义建设所走过的曲折道路而灰心丧气，要看到短时期内取得的重大成就。抓住这些历史现象的关联性，并结合有关的文物、图片及其他直观教具和乡土教材，加上教师有魅力的语言描述和分析，学生在脑子中有了一定数量的历史知识，就有了进行想象和思考的基础，从而能够透过历史现象，揭示历史事件的本质，评价历史人物的是非功过。这样，学生不仅掌握了历史知识，受到了思想教育，并在掌握历史知识和接受思想教育的过程中发展了智力。反之，如果学生不掌握系统的知识，只是头脑中塞进了一些支离破碎的知识，或是杂乱无章的史料，就失去了进行想象和思考的基础，就会出现想象和思考的混乱和中断，这样也就谈不上智力的发展。
由上可见，在历史教学中加强“双基”乃是智力发展的基础，在课堂教学中加强“双基”和发展智力是相辅相成的，是在同一教学过程中统一进行的。当然，加强了“双基”，并不等于发展了同等的智力。学生装满了一肚子知识，不会运用自如是没有多大意义的，而学生不掌握知识却侈谈智力的发展也只能是空话。当前在学校中确实存在着这样一些学生，他们熟记了教师传授的一些具体知识，也学习了一些掌握知识的方法和技能，如回答问题时要看看人、时、地、事是否具备，原因（或背景）、经过、结果是否俱全，也懂得怎样记忆年代，联想地名等，但一旦遇到条件的变化，题目形式的更换，就感到似曾相识而又无法相认，深感力不从心，这正是智力水平不够的表现。这种现象反映在教师的教学上是有教而缺导，即重知识的传授，不重视引导思维的发展；反映在学生的学习上是学得机械呆板，只重背记，不重思考。归根到底仍是没有正确处理好加强“双基”与发展智力的关系。因此，在当前历史教学的过程中，教师一定要通过加强“双基”的教学，有目的地发展学生的智力。德国著名教育家第斯多惠说：“一个坏教师奉送真理，一个好教师则教人发现真理。”《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1980年版，第357页。这告诉我们，在教给学生知识的同时，要帮助学生把知识转化为能力，促使智力的进一步发展。
第二，要引导学生开展积极的思维活动，发展学生的思维能力。
发展学生的思维能力，是发展学生智力的核心问题，这是普遍的看法。由于学科的性质和特点不同，各个学科在发展学生的思维能力上也就各有侧重。例如语文教学重形象思维的培养和训练，数理教学重培养和训练逻辑思维的发展。那么，历史教学根据本学科的特点，如何引导学生开展思维活动呢？《中学历史教学大纲》为我们作出了明确的规定，这就是“要求学生掌握基础的历史知识，了解中国历史和世界历史的重要历史事件和历史人物，逐步培养学生树立阶级斗争、人民群众创造历史、历史按规律发展、经济基础决定上层建筑和上层建筑的反作用等历史唯物主义的基本观点，同时培养学生运用这些基本观点观察问题和分析问题的能力。”
如何引导学生运用历史唯物主义的基本观点发展学生观察问题和分析问题的思维能力呢？
（一）要引起学生学习历史的兴趣。
兴趣，是一种心理特性，兴趣能引导学生入门，是发展思维的原动力。在教学实践中，我们都有这样的体会，每当学生的学习兴趣被激发时，学习情绪处于积极状态，他们为学到新知识而感到精神上的满足，并产生进一步学习的要求，就会为发现新的问题而积极思维。如何才能引起学生学习的兴趣而启发学生进行思维呢？宋朝的朱熹说：“读书无疑者，须为有疑。有疑者却要无疑，到这里方是长进。”《学规类编》。这句话对我们极有启发，一个“疑”字道出了我们所讲的这个问题的奥妙。何以这样说呢？疑者，脑筋动也。在教学过程中，教学双方都要善于动脑筋，以发现疑难之所在，作为教师要善于在表面看来没有问题的地方“启疑”，作为学生则是要善于在学习中“生疑”。在有疑以后，对于教师来说，要善于在“释疑”中启发学生的思维，对学生来说，要善于在“解疑”中提高自己的思维能力。例如讲“法国资产阶级革命”时，如果只是照本宣科，叙述史实的过程，学生也能掌握住所要求的史实和所阐述的观点。但有经验的教师不只是在教学过程中把现成的知识用生动的语言和故事化的情节来引起学生的兴趣，而是在吸引学生兴趣的同时，启发诱导学生去进行思考和发现问题。如提出“法国资产阶级革命为什么又叫法国大革命？”这一个“大”字，立即会引起学生疑从心起，他要在与已学过的一些国家的资产阶级革命中进行比较，分析出法国资产阶级革命的特点。学生得出的结论，是对知识消化融会的结果。学生通过对问题观察和分析的思维活动，扩大了知识面，增长了求知欲，在把知识转化为自己的财富的过程中，意味着知识本身已转变为认识新事物的方法和能力，这就解除了记忆的重荷，把“异我之物”变成“自我之物”，这是由兴趣引导入门所起作用的重要标志，表现出思维能力发展的新水平，提高了学习的质量。
（二）要善于引导学生进行观察，并教以观察的方法。
观察是研究问题、解决问题的条件，它总是与判断相结合的。任何一种能力的培养，首先来自观察的能力。俄国心理学家巴甫洛夫提出要引导青年“观察、观察、再观察”，通过观察来获取知识，占有材料，促进思考，发展智力。