二、研究教师的教授心理
教师是以传授知识、经验为专业的人，主要是通过教授组织学习活动的。长期以来在学科教学法中着重研究的是具体教学方法，极少有人研究教师心理。近几年来在有的教育学的专著和教学论文中开始加以关注教师心理，有的在著作中列出专章，但多是从心理学的角度阐述的，如教师的兴趣、情感、意志、教育能力、教师威信、师生关系等，这自然是很必要的，应该加以研究和掌握的。这里不拟按上述几个方面一一阐述，而是着眼于教授心理的基础，概括的谈几个共同心理的问题。
一是教师专业的修养。教学是一种专业而非行业，行业可遵循旧规，熟而生巧，而专业必须受严格的专门训练，并能独立思考，审情度势，因事制宜，然后始能完成任务。因此，每一位教师，不只是要熟练地掌握而且应精通他所教的这门学科科学的专业知识和技能。从心理学的观点看就要了解自己的学科，什么叫了解？这就是不仅要了解事实、基本思想、尚未解决的问题、问题的证明方法、科学知识的实用意义。不仅要能娴熟地运用必须教学生掌握的那些基本活动方法的能力，而且要了解教材的深度和难度，要认识到本学科是一个完整的研究客体，要认识到本学科在教育中的地位。有的学者提出认识一门学科的心理基础必须具备三条：其一是认识依照认识目的、学生程度和时间建立一门学科的各种逻辑的可能性；其二是，维护学科完整性所必须具备的起码感情；其三是，讲解教材能深入浅出的本领。教师的专业修养除了学科专业的技能的修养以外，还必须具备专业精神的修养，要有兼负天下的抱负，“己立立人，己达达人”的精神，从而敬业、乐业。这表现在教授心理上就是诲人不倦。
二是学识修养。应当有丰富的学识，广博的人生见解，自信其道，己立立人，对担任的课目要有深刻研究，了解和掌握全班的学业程度，班上的日常情绪或是预感到的情绪，从而对教材取舍，可以恰当，对教材的运用，得心应手，在整个教学进程中因材施教。
广博的学问和见解，是建立在不断进修和实际生活体验上的，不上进就落后，心理学有关不断自学的观点对每个教师都是重要的。“世事洞明皆学问，人情练达即文章”，讲的是了解社会发展的规律和当前的形势与现状，处理好各种人际关系，去实现所追求的崇高理想，做好这一文章，从实际生活中体验人生的理想。
三、师生相互作用的心理
教学是师生就某一个内容的相互配合，是在教师指导下以学生为主体的学习活动。既然是相互配合，就有一个相互作用的心理问题，在这里我们把师生相互交往的范围限制在进行教授的教学计划之中来进行研究。师生的交往，是以教育及教学为目的的交往，它既要传授知识，也要对学生进行教育。交往包含着教育，这是教师必须时刻想到的。交往的性质有两种，一种是有规定的，指教师教授知识或组织学生活动的。一种是自由的交往，即课余休息时的交往。从交往的形式看有三种，一种是个人（教师）与个人（学生）的交往；一种是在教师指导下个人（学生）与小组或班集体的交往；一种是个人（教师）与集体或大集体的交往。由于交往的形式不同，故而教学心理特点也不一样。教学交往具有教育作用，在交往过程中教师在相当程度上起着权威作用，教师的分寸感和委婉态度，是取得教育和教学效果最重要的因素，因此，在教学交往中教师要作出榜样。
学科教育学的社会基础
一、教学是一种特殊的专门的社会活动
教学是一种特殊的专门的社会活动，是一种相对独立的社会现象——传授社会经验的手段。这种经验首先是以人类活动为基础的。通过教学传授不是这种活动的本身，也不是活动中产生的各种关系，而是各种关系的模式、图式、总的原则和标准。所以，首先必须把教学作为人类活动的统一整体来加以考察。关于教学，在前苏联通常的解释是，这是教师和教师指导下的学生以掌握知识体系、技能和技巧为目的的、连续不断的、相互作用的活动的总和。在我国当前出版的教育学词典、教师手册中的解释都在千言以上，其主要点，一是教学是教师与学生的双边活动；二是教学是学校实现德、智、体、美、劳教育和培养人才的基本途径；三是教学还是社会延续和发展不可缺少的条件，是把社会与个人联系起来的重要纽带。这些解释都是对的，这些活动都在课内和课外进行着。但是对于教学的社会本质所决定的教学的整体性则未作阐述，或是说讲得并不清楚，作为学科教学法来讲，讲到这里也似乎可以了，因为学科教学法着重进行的是方法的研究，而学科教育学则要对这些方法加以论证，赋予其理论基础。因此，为了揭示教学的本质，认识到它的整体性，就必须把教师作为个体的、连续不断的教学活动，同整个社会活动、教学活动的功能和目的联系起来，把他们的这些行动作为社会的教学活动体现出来，这就是说教学是以个别人的方式在进行着，但就教学所体现的社会性来说就不是个别人的行动，或者说是这是这些行动的总和，是所有教师和学生活动的整体。用哲学的语言讲，教学，是社会教学活动的客体。为什么这样讲？这是因为：第一，就社会与教学的关系而言，社会是教学的环境，教学是以适应社会为方向，以社会文化为内容，以促进社会进步为理想的。第二，教学是随着社会的发展变化而发展变化的，而心理的社会环境（人的主观态度与意见——社会态度、意见与成见、舆论、谣言、群众行为，竞争等）和文化的社会环境（客观的文化制度——风俗与时尚、道德、法律、宗教等），均为教学提供动力。如社会的时尚与风气，可以决定学习的方向与内容，学校的环境，校风、教室的整洁、卫生、师生情感，亦可促进或阻抑学习。可见社会环境是教学的动力。所以社会亦是教学的动力。第三，知识的膨胀，教育的发展，来自经济的发展需要，在社会主义初级阶段，是与商品经济观念紧相联系的。来自人类受教育的需要和期望的提高。教育的经费来自社会，而教育与经济的关系，是随着社会生活的变化而变化，出现不同的需求。原始社会，生产力低下，教育在生活中进行。生产力提高，进入阶级社会，教育在社会中独立出来。奴隶社会，“学在王官”，是为有权、有钱、有闲的贵族子弟，提供统治知识，但其初始，更多地体现的是点缀与享受，一般人认为教育是一种消费。生产力的进一步发展，出于政治、经济、社会等各方面管理与生活的需要，教育成为统治阶级进行统治的工具，成为士人“学而优则仕”的晋身之阶。生产力推进着工商业的发达，进入资本主义社会，经济发展和人们生活都需要接受教育，教育开始普及，成为人们生活的必需，时至今日，教育已被全世界视为一种最有利润的投资，当然在社会主义和资本主义的“教育投资”意义上的不同是不言而喻的。在发达国家，有人将教育与经济的发展过程列为：合一→消费→必需→投资。为适应社会演变形成教育和教学上观念、形态的改革等等。综上所述，我们可以看到教学确实一种特殊的、专门的社会活动。从教学的整体观念来看，我们对它的研究，虽是以研究教师和学生的个别活动着手，但着眼处确是研究所有的教师和学生这个整体。
二、社会资源为教学提供无尽的宝藏
社会是教学的环境，也是教师教学的目的与方向。进行教学，是为了使学生进入社会时能适应社会的环境和进行生活，因此不能舍弃大好的现实场所与情境，关起门搞教学。过去学科教学法，就课堂论课堂，不重视研究社会与教学的关系，故而教学越来越贫乏，甚至发展到教不下去的地步，而学科教育学则极为重视对社会与教学的研究，并将其视之为学科教育学的基础。社会在教学中之所以有如此重要的地位，是由于它为教学提供的资源，可说是无尽的宝藏。那么有哪些社会资源呢？若简介其类，可分为四种。即自然资源（物质环境、名胜、交通）、组织资源（社会组织、团体）、人力资源、技术资源。充分利用这些资源，不仅可使教学内容充实生动，更重要的在于要达成适应社会，改进社会的教学目的。
在这里，还要提到的是，中外教学，各有异同，之所以有异，则由于中外社会不同更不用说社会制度不同。对于空间不一、国情有异、需要与设施有别的情况下，要据实而行。因此，各国的教育研究要审时度势，教学研究，也需择善而行，从这一点讲，教学的社会基础，较之心理基础更为重要一些。这也正是为过去学科教学法不曾考虑而学科教育学要加以强化的重要方面。
三、正确认识建设民主社会生活的重要性
进入资本主义社会，民主主义思潮盛行，政治、经济、社会、教育都要实行民主。其涵义是自由、平等、竞争、分享社会成果。民主是有阶级性的，在资本主义社会提倡的分工合作是人压迫人，人剥削人，而在教育上遮以民主的薄纱。在社会主义社会初级阶段，要教育学生正确认识建设民主社会生活的重要性，并具有过民主生活的知识和习惯，人是不能生而就善过自由的民主生活的，要靠后天的学习，要具有一定的知识素养。要分享社会成果，首先要具有创造社会成果，为社会服务的理想，并要付之于实践，所以各种团体活动、讨论、班级教学等社会化的教学生活，在教学方法上体现的是民主的教学方法，反映在教学内容上，要学生了解学习如何互助，了解整个社会需要人人各尽所能，各取所值，向着共同的目标，合作努力，在社会主义初级阶段商品经济要求建立社会主义的民主政治，在教育上要解决的是培养学生从小具有国家主人翁的思想，为日后参政、议政在观念和能力上打好基础。作为社会的主人翁，就不能对社会持敌对的态度，对政府持对立的态度，而是要去完善它。
学科教育学的哲学基础
哲学就是世界观，是人们对于自然界、人类社会和人类认识的总的看法。对自然界的看法叫宇宙观；对人类社会生活的研究，包括历史观和人生观，人生观也就是我们常说的伦理学说；对人类的认识，就是认识论，也即方法论。因此，哲学是研究人生根本问题的学问，对于人生的现象，在科学的说明难以满足时，就求之于哲学解决，是故一切学科最后都归纳到哲学的基础。
一、哲学与教学心理
教学是以哲学为基础的。教学目的、教材、教法，都是来自哲学的主张，不同的社会哲学和人生哲学所产生的是不同的教学目的，所要求的是不同的教材，所施行的教学法，则是从各自不同的认识心理理论来论证方法论的。例如在学习理论上的刺激—反映理论，是以哲学上感觉论为基础的，在教法上则重直观教学和感觉的训练；在学习理论上的认知理论，是以哲学上的理性论为基础的，在教学法上则重论理的程序和形式上的练习；在学习理论上兼有刺激—反映理论和认知理论，则以实用主义哲学为基础，在教学方法上则重知行合一和在做中学。总的说，都是从认识心理的理论来论证方法论的。为了进一步阐述这个问题，下面从哲学与教学心理的发展谈起。
人自从进入社会形态开始共同生活时，就有着自己的哲学观和教育，当时是凭直观去对人的了解，从模仿来实施教育。我国古代的哲学家和教育家长期争论关于人性的善恶问题，关于人是生而知之，还是学而知之的这类与学习心理发展有关的重大理论问题。在西方的古希腊时代，发展了追求宇宙根源的学说，他们企图从精神（心理）的侧面对人进行符合逻辑的考察。希波克拉底提出了空气、水、火、土为宇宙的四元素，及与之相对应的多血质、忧郁质、胆汁质、黏液质四个气质的假说。苏格拉底解释了人的“德性”。柏拉图提出了“天赋说”，认为人的灵魂是不灭的，就是离开了身体也还是的存在的这样身体灵魂二元论。在我国也有灵魂说，而且还认为日、月、山、河等等一切都有“精灵”，都是神在主宰着一切。亚里士多德则把精神（心理）看成是机能，提倡心身一元论。还有洛克的“白板说”等，这些心理发展的理论问题，影响和形成了教学上的哲学观。
进入中世纪以后，教会的权威统治一切，建立了万物以神为中心体系的严格人类观，希腊哲学传统的对“智”的探索被废弃了。教会经典成为不许更改的统一教材，神职人员垄断知识，只有他们才有解释教材的权利，把不符合教会观点的一切学说，斥之为“异端”，进行残酷的迫害。到14世纪欧洲进入“文艺复兴”运动以后，人文主义的出现，教学的哲学观围绕着人的假说而活跃起来。到17世纪前半期在欧洲大陆兴起了“观念论”，即把精神的根源当成理性加以追求的思辨哲学。以培根为源流的“经验论”哲学也迅速发展起来，他们主张把心理作用当成经验的产物归纳去掌握。以后休谟又提出了“联想”的概念，即当遇到未经验过的现象时，依靠联想取得认识。赫尔巴特把心理学引进教育时，就采取了这个观点。从19世纪中叶开始，哲学与教学心理的发展又前进了一步，例如关于儿童“本性”的抽象理论，被一些具体的纪录和研究儿童的新方法所代替，成为近代发展心理学的开端。1871年达尔文《人的由来》一书出版，他认为人和动物之间，在生物学上是一元性的，人是从动物进化来的产物。在这种“生物进化论”的认识影响下，一些心理学家，对青少年心理发展的研究中，从人身上也存在着动物的特质这个假定出发，把动物和人进行比较的心理学方法来探索人的本能，从生态的角度对人们智能的结构和个人差异做系统的考察，探讨青少年在学习方面的适应性。马克思主义哲学诞生以后，辩证唯物主义的发展观点，使学习心理的研究发生了巨大的质变。