教师在提问上的偏见与他们在对学生答问的评价上的偏见是相一致的。一般情况下，学生在回答问题时，“优生”得自教师的反馈信息是积极的，“差生”得自教师的反馈信息则是消极的。优生答对了，往往会得到教师的肯定性反馈，诸如“回答得好”、“不错”、“这位同学真正动了脑筋”等等。若他们答错了，教师一般也不会特别指责和批评，而是尽力为其解释原因，比如，也许题目太难，也许该生还未理解这个问题，也许题目太突然，这学生尚未作好准备等等。然而差生的待遇就不一样了，他们答对了，得到的往往只是淡淡的反应，“嗯”、“坐下吧”，也许教师私下里还会认为这题目出得太容易，即便教师表扬了这学生，有时也言不由衷，甚至带有嘲讽性的表扬：“真不错，你也答对了一次。”如若学生答错了，则更可能是批评，是对人格不尊重的挖苦，诸如“你根本就没有听课”、“木头疙瘩”、“你怎么就不动动脑筋”、“你的心思哪里去了”、“你还读什么书”、“站着听别人回答”等等。而且教师对差生回答问题经常不提供必要线索，即使提供回答线索，比起优生来，也相对较不清楚，较不详细。可见，教师对待差生，很少是想从提问中了解差生的知识缺陷、心理需要。“差学生”也慢慢认识到，教师提问并不是想从他们那里得到答案，也不是真正要帮助他们掌握知识，而只是为了惩罚他们，警醒他们，制止他们正在干扰其他学生的行为等等。渐渐地，差生们对教师的提问要么紧张、压抑，要么漠然视之，无所谓。反过来教师更认为不值得花时间去提他们的问。其结果，差生根本不可能像优生那样有比较多、比较公平的机会通过回答问题获得有纠正与促进作用的反馈信息和情感方面的激励。
四、人际交往上的偏见
教师不仅在课堂提问等课堂教学方面对期望高的所谓优生给予更多的关注，对所谓差生给予较少的关注，而且课外交往上也更倾向于优生而疏远差生。
在中小学，教师们往往与优生进行更多的课外交流，叫优生为自己跑差或完成一些特殊任务，如登记分数、出黑板报等。相反，差生在课堂上的劣势及他们在课堂上所受的冷遇，又使得他们自我概念相对较低，根本不可能像优生那样有勇气、热情去接近教师，有的甚至尽量回避教师。即使与教师交往，也往往处于被动状态，或挨训斥，或被动服从，显得谨小慎微，很难自然地在教师面前表达自己的思想感情。
师生之间不能很好沟通，教师不喜欢自己，这对中小学生而言，后果是相当严重的，因为教师是他们心目中的“重要的人”，没有教师的温暖、信任和鼓励，他们难以战胜这种失落，更不用说去“亲其师”、“信其道”了。
教学阻隔
客观地讲，阻隔主要指认识双方的隔膜或差距，或一切难以融合不易接触不便交流的现象，或者说是主客观相互作用过程的差异。教学阻隔主要指教学中任何双方或双方以上之间的隔膜或差距，或一切难以融合不易接触不便交流的现象。就师生双方而言，它是教学中师生之间缺乏沟通、缺乏交流的现象。就教学和社会而言，它是教学和社会之间缺乏沟通、缺乏交流的现象。就学科而言，它是学科和学科之间缺乏沟通、缺乏交流的现象。这实际上都是严重的教学不正常状态。
一、师生之间的教学阻隔
教学的主要特征是它的共享性质，教学活动主要是师生的共享活动。孔子的教学、苏格拉底的教学都因共享性的实现而成为非常出色的教学。可是当前我们的教学的一个重要弊端就是缺乏这种共享性，学生与教师被讲台阻隔。被心理因素阻隔。师生之间的阻隔主要存在于空间与心理两个方面。
空间阻隔。即空间距离上的阻隔。在教室中，讲台将师生分离成两个截然有别、不可逾越的世界。在这种特定划分的空间，师生双方展开关系于其中，而这种空间的阻隔往往伴有空间的封闭。师生被“封闭”在一定的空间进行活动。讲台前后是两类任务各异、角色各异的活生生的人，讲台的空间阻隔总是无形地散发出一股约束力，要求台下的人必须服从台上的人，至少在行为上要绝对服从。这就是传统教学中教师的极大权威性和学生的极大被动性的重要生成因素之一。
心理阻隔。心理距离上的阻隔，指师生双方心理上的隔膜，心理上的难以融合等不易接触、不便交流的现象。心理阻隔是教学中恒有的现象。一则常因地位身份不同所致（角色差），一则常因师生年龄差异所致（代沟）。当师生各自的角色感太强、年龄意识投射明显时，在一个教学集体中，师生在一定程度上将会感到像局外人，感到陌生。此时学生间各方面的相对同一性更反衬了教师与学生的不和谐性。这常常会给有效地教学带来较大的负影响。从更深的层面看，师生间的心理阻隔主要存在于认知、情感和人格方面。
认知阻隔。当师生双方的任一方在特定的情境中对另一方的认知造成障碍或使其感到困难时，就出现了所谓认知上的心理阻隔。在现实的教学中，教学目标往往被实际的确定为知识技能的接受，师生关系则围绕知识的传授和接受而形成，教师成了知识技能的占有者与代言人，教师把知识技能传授给学生，把学生看作知识的接受者，而学生把教师看作知识的传授者，从而教师控制和操作学生的学习活动，学生则无非是利用教师获得知识。虽然其中存在着一定的人际交往，但作为精神整体的人的自觉的理解和沟通并不存在，师生认知关系因而失去了“教育意义”，只是作为教学的必要条件而存在。不仅如此，当教师以知识与真理代言人自居时，很容易认为“自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等对待，更不能向学生敞开自己的心扉”。这样，师生认知交流便不可能深入下去。
莫斯达克斯在《疏离——教育和存在主义的生活》中指出：“以目前的情形来看，学校是现代社会中一个强有力的疏离的增强物。教师本身也是疏离的：他在教室中并没有真真实实存在着；他扮演着一个角色；他完成责任，遵从指示。教师也和他的教材疏离，他外在于他那真实的感情世界——愤怒、喜乐、悲怨、孤独、想象、兴奋、同情——他是在他之外的。教师还和儿童疏离，我们以范畴和价值判断的词语看待儿童，因此，有所谓学习快速与缓慢之分，有显著成就者和低成就者之分，有平均发展和迟缓发展之分……在这样的环境中，教师与自己疏离，与教材也与他的学生疏离。”在这样的教学活动中，学生的认知生活被简化为一种知识学习的生活，师生之间认知关系受到阻滞。
情感阻隔。这主要指师生之间情感上不能沟通、难以融合、不易接触的病理现象。有研究者对上海市初中师生关系作了调查，结果表明，目前师生之间的沟通状况普遍不能令人满意，25．7％的学生与教师缺乏起码的沟通，教师即便在对班级重大事务（如改选班长、评“三好学生”、春游等）作出决定时，也很少甚至从不征求学生的意见。一些教师消极对待学生的意见和建议，20．8％的学生认为教师很少与他们认真地交换看法，甚至对学生的意见和建议充耳不闻、不理不睬。情感阻隔具体体现在：第一，教学过程机械、僵化，难以使学生产生情感共鸣。不少人仅仅将教学理解为教师单纯传授知识技能给学生的过程，而忽视了其中探求真理的乐趣和师生交流的和谐，达不到师生间的情感共鸣。第二，教师凭借其“闻道在先”的优越地位，往往以知识与真理的占有者与代言人的身份自居，不能与学生平等相处，总习惯于对学生耳提面命，谈不上对学生敞开自己的心扉。这就必然导致第三点，即学生对教师敬而远之，一些学生不愿与教师打交道，不愿就某一问题与教师交换看法，不愿请求教师帮助，更不愿向教师倾吐内心的秘密，不能将教师看成自己的知心朋友。
人格阻隔。真正的教学，不应只局限于知识的授受关系，在本质上应看成是师生之间完整人格的交流与感染。师生交往本质上就是教师人格精神与学生的人格精神在教育中的相遇，教师的人格精神必定对学生的精神发展产生启迪与影响。教学中若无人格的交流，学生就不会从教师深邃而博大的人格精神中获得情感的满足及内心的充实，教学的真正教育性便不能得以实现。在现实的教学中，不时看到师生间人格交流的阻隔或困难现象。这或起因于教师言行不一、对学生偏见、不一视同仁，造成学生对教师的不信任，学生对教师人格产生怀疑：或起因于教师滥施权威，严而无度，以至于使学生在内心深处无法实现对教师人格的接纳。结果，学生希望从教师那里获得符合自己人格理想与智慧理想的形象的愿望破灭了，随之而来的是心理距离的扩大。
我们曾经说过，空间的阻隔往往伴有空间的封闭，但心理的阻隔却不一定能封住心理上的开放。无论师生心理差距多么大，都禁锢不了心理的自由与开放。行为上、空间上可以台下服从台上，但心理上就可能完全不同。在教学过程中，也许学生对教师产生共鸣，发生移情作用，进入教师的感情和人格世界之中，和教师共欢乐同思索，这是师生心理的自由和自由的沟通；也许学生不愿和教师保持一致，他们通过自己的厌倦、昏昏欲睡和枯燥感，来拒绝教师传授的内容，乃至于将这堂课否定掉，这仍是学生心理上的自由，是师生关系的心理沟通受阻所致。在封闭的空间，在讲台阻隔了的这边，学生可能沉沉地思维，轻松地遐想，坐着发呆或心飞窗外，这一切都在心理上完成，讲台约束了他们的物理行为却无法约束他们的心理行为。问题在于，正因为这种心理行为的无法约束性，使得心理阻隔具有复杂性、难预料性、难控制性，迫使教师对自己的行为要特别讲究、特别慎重。
二、学科之间的阻隔
我们的教学是分科的教学。在分科的教学中，学科内容与学科内容之间相互阻隔，学科教师与学科教师之间相互阻隔。轻则教师们各行其是、互不联系，重则教师们都要求学生把主要精力用于自己讲授的课程。学生本是一个完整的人，各科教师却把他们视为可以争夺的地盘，不断瓜分和切割学生的时间和精力。知识本是一个完整的知识，却被一一分割成分裂的知识。而且学生、知识又与社会生活隔离。学生们学到了许多知识，但他们没有学到一个完整的世界图景，而只是孤立的事实。他们对自己将要进入的世界完全不知。正如雅斯贝斯所说：“被弄得无所适从的孩子，实际上发现的是一种传统的支离破碎的内容，而不是一个他可以充满信心地步入其中的世界。”