在现代教学活动中科学地确立目标，必须采用一定的量化标准，确切地说，必须选择和运用便于分解人力的一些量化标准，使人力开发的教学目标得到科学确立与高效实现。
人力是包含人的一切力量在内的广义的人的能力。用人力学的术语来说，包含了人的固性力、活性力、创造力；用教学论的术语说，包含了人所拥有的知识、能力（狭义）、素质。人力学和教学论的术语存在一定的包容关系，固性力包容了知识这一软固性力要素在内，活性力包容了各式各样的狭义能力在内，创造力包容了人的共性素质和个性素质在内。
现代社会的能力测量，始于1905年法国人比纳根据教育部门要求，与西蒙制成的比纳—西蒙智力量表，被人们认为是科学测量人的能力的开端。从比纳量表算起，世界各国的能力测量已经有了将近百年的发展史。能力测量的种类，按能力类别已能大体区分为智力测量、专门能力测量、创造力测量三种；按测量对象可分个人测量和团体测量；按测量材料可分文字测量和非文字测量；按测量功用可分难度测量、速度测量、性能测量（即能力倾向测量）与造诣测量（即成就测量）。能力测量的结果，目前主要用来诊断有机能障碍的病人，选拔专门人员，评估教育教学质量。但是用来评估教育教学质量遇到的争议较大，主要的反对意见是能力测量的全面性、正确性、多样性、适用性、反馈性、激励性不足，理论依据的一致性及有效性无从体现。显然，完全依靠现成的能力测量原理、方法和工具，难以科学确立人力开发的现代教学目标。我们必须统一而有效地借助人力学理论依据，在丰富和完善现代教学测评的理论研究成果与实际运作成果的基础上，才有可能初步构建起人力测评的完备体系，有助于科学确立人力开发的现代教学目标。
科学确立教学目标
现代科学测评的理论研究成果表明，教学测评是现代教学活动不可缺少的重要环节，教育者要善于运用教学测评手段，测量并且评价受教育者学习前后的相关情形，确立科学可靠的教学目标，引发学生的潜能得到充分发挥，行为或倾向得到积极的改变。
教学测评包括教学测量和教学评价双重含义在内。教学测量指根据一定的规则，用数字对教学活动成效加以衡量，它包括测量对象、测量工具、测量结果三个要素。平时所说的测验和考试等测量工具，就是用来测量特定学生学习水平，进而显示数值化测量结果的。教学评价则依据测量结果和测量目的，是对学生行为变化或倾向变化给予价值判断的系统过程。没有科学的教学测评，就没有可靠的教学依据、正确的教学目标和恰当的教学决策。因此，科学确立教学目标，有赖于科学测评学生的学习水平。
教学测评要适度贯串于教学过程的始终。教学初始阶段，要适度进行准备性测评或安置性测评；教学进行期间，适度进行形成性测评；教学结束不久，适度进行总结性测评。适度有效的教学测评，主要讲究测评的效度、信度、难度、区分度。
现行教学测评的实际运作成果，产生了若干种常用的测评手段。从测评对象可分智能测评、学绩测评、人格测评等；从测评标准可分常模参照测评、标准参照测评等；从测评者角度可分专家测评、教师测评、自我测评等；从测评形式可分客观测评、主观表达测评等；从测评工具可分卷面测评、非卷面测评；从测评结果可分通过性测评、选拔性测评、评议性测评等。其他的评价方法，还有行为摘录法、评定量表法等。评价类型从评价标准与解释方法来看，还可分相对评价、绝对评价、个人内差评价等。对测评结果的解释与报告，要尽可能具有激励作用，产生因材施教的积极效应。
一、测评人力存量探索教学起点
我们的教学活动从哪里起步？从学生现有的人力水平起步。学生现有的人力水平即人力存量，是我们展开教学活动的起点。
人力存量的测评，必须在教学初始阶段甚至教学活动展开之前进行，主要采取准备性测评和安置性测评相结合的测评方式。按照一定的人力标准参照测评。
准备性测评了解学生在教学活动开始时应该准备的有关知识、技能等情况，安置性测评了解学生课前已经达到教学计划中要求达到的学习结果的情况。在开发人力的教学目标体系中，上述两种情况的类型与结构往往还比较复杂。一般说来，准备性测评适用于学生的普遍情形，测评内容所占比重较大一些，可以达到60％～80％；安置性测评适用于学生的特殊情形，测评内容所占比重较小一些，可以限制在20％～40％之间。
人力存量的测评往往也是根据学段、学科、学生群体和个体的区别分门别类进行的，测试试题也可以按人力类型与结构进行合理分布。
1．固性力存量的测评
人的固性力分为有形的硬固性力和无形的软固性力。
有形的硬固性力指人的发达到某种程度的肌肉、骨骼、器官等身体组织，以及这些身体组织的健康状况和营养状况等。这些硬固性力存量的测评，一般说来是比较客观的。身高、体重、头围、胸围、血色素、肺活量、心电图、脑电图……如此等等，采用非卷面测评工具，一测便知。
当然，在硬固性力中也还存在暂不能测或测而不准的“黑箱”或“灰箱”部分，尤其是大脑重量、结构、皮层、神经元分布等大脑谜团，评价标准也还存在某些分歧。但是，各个学段、各门学科对硬固性力的发展要求是相对稳定的，个人之间的硬固性力在通常情况下并不存在太大的差异，而且硬固性力的发展跟遗传、环境等人的发展条件关系更加密切，教育及自身活动对硬固性力发展的影响相对较弱。因此，教学活动前的人力存量测评，除了学段、学科、学生个人的特殊需要，在一般情况下也可以忽略不计。在教学活动后，硬固性力测评可以作为学生体质的发展结果，与相关的教学目标相对照。
无形的软固性力存量分为知识储备、修养积累两大部分。知识储备的测评，关键在于从特定范围的知识结构中科学抽取题目样本，有代表性地测出知识储备的真实情况，可以采用客观测评形式，卷面测评工具，通过测评结果等测评类型及绝对评价标准得出结论。
修养积累（主要指身心修养已达到程度）的测评，主要可以通过行为摘录法、自陈量表、情境测验等加以确认。例如，运用自陈量表进行卡特尔人格因素测验，可以分别测验4～6岁、6～8岁、8～12岁，初中及初中以上年龄和不同文化程度的人在各方面表现出来的人格根源物质。其中8～12岁儿童14种人格根源特质是：乐群、聪慧、稳定、兴奋、逞强、轻松、有恒、敢为、敏感、充沛、世故、忧虑、自律、紧张等。
2.活性力存量的测评
体力、智力、心力及其下位各种人力存量，可以根据不同学段、学科、学生的区别，灵活选择不同的要素及其结构，加以分类测评或综合测评。
体力及其下位的感官力、外动力、脑体力、探合力等，可以采用客观测评形式、非卷面测评工具，获取评议性结果加以绝对评价。其中的脑体力存量，可以分别设置学习、工作、娱乐、日常生活等不同的实验情境，对学生用脑的耐久力、爆发力、灵敏度等加以测评，或通过自然观察摘录行为再加以评议。
智力及其下位的观察力、记忆力、思维力、想像力、操作力等人力存量，可以分情况采用多种测评形式、测评工具、测评方法获取测评结果加以评议。
例如，在限定时空范围的具体情境里，采用主观表达测评形式，测评学生各类智力的广度；采用客观测评形式，通过设置具有梯度的客观试题，测评学生各类智力的深刻度、稳固度、灵敏度等等。
又如，采用斯坦福—比纳量表测评整体智力。该量表发表数十年来，经不断改进而形成了多种版本。其中，吴天敏修订的1982年版本比较简明适用，可以测评2～18岁之间每岁儿童与所在群体中的常模成绩相比较得到的相对智商。心力及其下位的情动力、意志力、注意力、自评力、调控力等人力存量，也可以采用或修订现有各类自陈量表、评定量表、投射测验、情境测验等单项或综合的标准化心理测验作为测评依据。单项测验如北京师范大学陈会昌教授编制的意志品质自测简易量表，综合测验例如沈德立、阴国恩、李洪玉1993年共同编制的中小学生非智力因素调查问卷，上海市教育科学研究所邬庆祥编制的中学生个性测验自陈量表。
心力因素比智力、体力因素更加复杂，难以准确测评。我们还可以参照人力学的理论背景和研究对象，采取生理记录、文化背景研究、个人资料和事例研究、自我评价和他人评价相结合、行为提取和范式投射相结合、行为表现和深层分析相结合、标准化测验，其他单项或综合测评等方式方法测评心力存量。例如，记录生理遗传、内分泌、脑电波、体格类型、面容、动作、疾病等生理特征推及心力存量；通过日记、书信、自传、生活成长史等个人记录的事例资料探讨心力存量；通过实验室实验、自然实验、情境测验、全程谈话、刺激反应等行为提取和范式投射，深入分析心力存量；通过人的表情、笔迹、外貌、第一印象等行为表现和析梦、催眠术、心灵交流等深层分析，比较准确地测评心力存量。
3.创造力存量的测评
创造力存量的测评是一项非常严谨的科学工作，要求测评者及其采用的测评工具，对创造力的理论定义尤其是操作定义保持一致，测评手段多样，测评对象适应，测评过程自然，测评结果有效。
创造力存量测评的基本方法有测验法、实验法、作品分析法、主观评定法等等。在通常情况下，测验法和实验法便于测评一般创造力存量，作品分析法和主观评价法便于测评特殊创造力存量。
一般创造力存量，是在人的固性力与活性力高度综合的情况下产生出来的对个人来说具有变通、流畅、独特、新颖意义的活动与过程，在测验和实验的条件下可以得到显示。
例如在投射性测验中，提供一些不完整的句子、故事等，让受测者自由补充，使之完整；提供一些意义模糊的墨迹、印记等让受测者解释；提供一些简单的线条框架让受测者构图作画。在非投射性测验中，用言语和操作测验互补地测评受测者的发散性思维及其变通性、流畅性、独特性、新颖性。
又如，在实验条件下，给受测者设置一定的问题情境，控制或改变某些条件，记录受测者的反应情况并加以分析，重点测试心理定势或功能固性对于解决问题所起的负向迁移作用。同一条件下受到负向迁移作用较小的受测者创造力较强，反之创造力较弱。
特殊创造力存量，是在人的固性力、活性力、一般创造力高度融合的情况下产生出来的，是对个人和社会来说都具有新颖、首创、开拓、变革意义的成果与成就。这在已经提供现成的测验和实验条件下难以显示，而通过对创造者的作品分析和主观评价可以得出比较接近事实的结论。
例如，对被测者在一定条件下完成的科学、技术、文学、艺术及其他各类作品进行定性和定量分析，客观精细地揭示其特殊创造力水平。1980年西蒙顿提出了一个客观可靠的计算机分析作品法，可以把每首创作的乐曲分解记分，得分高低可以显示独创性水平的高低。由于编制记分系统的难度较大，作品分析法的情况并不常见。
又如，有关专家或专门研究者按照一定的标准，针对受测者的创造成果或成就进行主观评价。1870年高尔顿写作的《遗传的天才》，明显地运用了主观评价方法来评定杰出人物的特殊创造力。这种测评方法比较现实、经济、有效，但是受到评价者主观判断的影响，稍有偏颇即危及整个测评的科学性。
创造力存量的测评也许是最为复杂的一项工作，但是在全面考虑各种基本方法、选择最佳途径达到最佳测评效果的研究过程里，努力设计科学合理的测量工具，还是有可能使这一工作化繁为简，逐步臻于完美境界的。1896年，心理学家A．比纳曾经编制无固定答案、有多种解决方案的开放性测验题目，得到早期的创造力研究者的接受和仿效。后来编制成功的南加利福尼亚大学发散性思维测验、托兰斯创造思维测验、芝加哥大学创造力测验，以及其他一些跟创造力相关的单项的联想创造性想像、类比推理、隐喻理解等测量工具和方法，往往也能给人们以丰富的启迪。
然而，影响创造力测评的准确性及科学性的全部问题，还在于正确运用包括创造力测评工具在内的测评工作系统。这一工作系统的各个环节都应当科学、客观并合乎情理。诸如，测评者和受测者都要正确看待测评工作，选择适宜的测评工具和工作人员，客观解释测评结果，激发出人人都有可能表现出来的创造力。
二、规定人力增量分解教学任务
现代教学活动，几乎都有教学期限和教学特质的严格规定，教学期限往往被规定为不断递进、扩延的学时、学周、学期、学年、学段、终身等，教学特质往往被规定为不同学段的不同科目，如我国目前幼儿学段的语言、常识、计算、音乐、体育、美术等，小学学段的思想品德、语文、数学、社会、自然、体育、音乐、美术、劳动等，中学学段的思想政治、语文、数学、外语、历史、地理、物理、化学、生物、体育、音乐、美术、劳动技术等；另外，男女不同性别，常异不同体质，优劣不同天资，战时、灾时、乱时等非常时期或老、少、边、穷等非常地域条件下的教学特质，人力增量的目标也是有所不同的。但是，在任何不同的教学特质和教学期限的变化中，人力存量理所当然地都要有所增益。因此，人力增量恰恰是现代教学活动理应实现的目标所在，科学合理地规定人力增量，分解教学任务，也就是科学确立教学目标的又一个必要的工作环节。
1.不同期限人力增量的规定
人力增量的规定，教学任务的分解，都要遵循整体——局部——整体的思路，从终身学习的整体入手加以宏观规划，再对各个学段的局部加以微观分析，最后回归终身学习的整体加以宏观整合。