由于目的与手段的背离，学习主体在教学评价中无主体性可言，教学评价缺乏必要的科学基础，未能看到教学活动是双主体活动，割裂了教与学的完整统一，使教师与学生成为两种对立的力量。而不是教师、学生和课程的共同发展，没有显现出评价的应有之意。虽然这种相对评价具有较高的客观性，它是一种遵循正态分布的评价，反映的是某个学生在其所在集体中的相对水平，但根据这些难以判断其实际达到的水平，而且正态分布对学生进行人为划分等级、分类排队，会给教师和学生带来焦虑和恐惧，使学生把自身的发展向评价要求靠拢，主体的发展反而成为次要的事情；另外，这种评价多在教学过程结束后进行，排除了与课程、教学整体的有机联系，其结果是导致师生不能内控和调节课程、教学全过程，不能有效反馈各种信息，失去了主动调控的机制，也与评价的本意背道而驰。这种评价的误区是把规范当作一种限制，作为剔除的手段，没有给学生留下足够的发展空间，反而用种种条条框框去限制被评价者，不能越雷池半步，严格是必须的，但过分限制则是错误的。
现代教学评价强调评价要有利于学生全面发展，充分展示自己才能，从而成为为学生的身心健康发展建立良好的教育环境的教育过程。因而，现代教育评价重视定性与定量评价、外部与内部评价、绝对与相对评价的结合。通过评价激发学生的学习积极性，提高教学与学习质量，通过个体内部差异评价可以获得个人发展情况，明确地显示学生在教育目标上的到达度，无需遵从正态分布，更关注学生个体的发展状况，减少学生心理压力，有益于教师和学生学习的改善，促进学生身心各方面的和谐健康发展。这种评价的诊断、反馈、改进、激励、强化等教育发展功能不断得到强化，其目的就是为学生提供适合他们发展的课程，让他们在课程体系中找到自我，找到前进的方向。同时，通过深入有效的评价，课程与教学信息能够及时得到强化和矫正，使课程目的的实现、教学质量的提高得到有效控制和保证，促进学生提高自我意识、自我调节、自我完善，是一个以评价促进学生不断发展的过程。
20世纪70年代后，日本的教育评价发生了重大变革：越来越多的教育工作者赞同教育的目的是为了使每一个受教育的人获得最大发展，重视评价的“提供信息”功能。对教育评价的认识，经历了由单一的重视相对评价到完全否认相对评价而重视绝对评价，最终发展为多种评价方法结合的过程。微观方面无论是平时的学习成绩，还是期末的考试成绩，一般都不用百分制，而采用3级或5级的评价方式，3级评价包括良好、合格、有待努力，宏观方面主要是进行全国范围的学力调查，调查结果为课程改革提供依据。这些做法对于我们的评价改革不无裨益，在实际的课程与教学中，我们要把新的理念运用到评价中去，由传统的“甄别选择”转变为“育人为本”。
首先，评价要面向所有学生，符合教育公平的原则，评价的着眼点在于大面积提高教育教学质量，使每个学生都能获得充分发展，不出现一个差生，不留一个空白点。在评价中要了解、分析每个学生发展存在的原因，肯定其主流，寻找和发现闪光点，在批评、帮助、指出不足的基础上，树立学生发展的信心和改正缺点的勇气，指明发展的方向。评价的目的不在于肯定什么或否定什么，而在于通过肯定或否定形成激励作用，相信每个学生都有发展的潜力，让每个学生充分发展，而不单单是淘汰、选拔的工具。我们要通过评价，对课程产生更大的调控作用，为所有的学生发展提供多种信息与条件。
其次，评价要帮助学生缩小互相之间的差距，在各自原有基础上提高和发展。评价要使学生逐步趋向、逼近或达成课程与教学目标，而不是进一步地制造等级，更不是扩大差距，评价要淡化选优功能，重点是帮助学生克服薄弱环节。评价要充分体现人文关怀，一定要从对学生的关怀出发，设身处地地分析情况，体谅他们，理解他们，真诚地帮助他们，在评价的过程中充满尊重、信任。评价者绝不是举槌的法官，而是在课程中与学生合作的伙伴。通过积极的评价，承认并提升学生的价值，使评价成为一种关怀的手段、良好的课程与教学发展行为。
第三，评价要唤醒学生的主体意识，确立学生的主体地位。纽约第一任黑人州长罗杰·罗尔斯小时候逃课、打架、无所事事，但是新任校长保罗的一句话改变了他的一生，校长对他说：“我一看就知道，你将来是纽约州州长。”校长的话产生了巨大作用，唤醒了罗杰的主体意识，经过努力他真的成为了州长。评价意味着被评价者潜能的开发，我们要通过主体参与的评价，增进自我意识的成熟和主体意识的觉醒，让学生认识自我，了解自己的长处与短处，在自评中产生愉快的心理体验并得到成功的满足。认识和把握发展的方向和规律，增强发展的信心，形成发展的内驱力。
第四，要对学生进行全方位的评价。根据加德纳的多元智力论，人有言语、音乐、逻辑、视觉、身体、自知、交流七种智力，对学生的评价应当是多元的。评价不仅是对学生获得的经典知识进行检验，书本的知识是学生知识体系中的一部分，大量的社会知识、生活知识的获得都要纳入评价的范围内。评价还要注重学生的情感态度与价值观，学生是一个活生生的人，我们的教育最终是育人，要使学生成为一个全面发展的人，防止片面评价造成学生的畸形成长。此外，还要对学生的实践能力进行评价，中国学生习惯于“纸上谈兵”，动手能力一直是我国中小学生的弱项，要以评价带动学生实践能力的不断提高。
从狭隘封闭到走向国际理解
我国的文化传统是内敛型的，课程内容对世界文化的介绍不够，没有提供给学生一种全球性的知识背景，学生对国际环境的认知比较肤浅，无法对世界进行整体深入把握。这样的课程培养出来的学生，在面对世界经济与文化大潮，尤其是需要独立进行选择的时候，在知己不知彼的情况下，多了份茫然，少了份自信与认同，不能成为一个成功的新世纪的“国际中国人”。
世界经济与文化并不因为你的封闭而远离你，世界正向中国走来，甚至在许多方面已经走进了我们的生活，并产生了较大影响。“冷战”结束后，国际交往的性质发生了变化，世界由两极争霸，呈现出多极化发展的格局。随着科学技术的发展以及交通、通讯工具的革新，世界各国之间的交流日益频繁，以网络通讯为标志的信息技术迅猛发展，国与国之间的距离日趋缩短。国与国之间交流密切，为人类进入全球化时代奠定了坚实的基础，有人甚至认为未来的人类社会将是一个“地球村”。
世界性的交往成为社会活动的重要内容，培养具有全球意识的人是各国面临的重要课题。我国已经加入了世界贸易组织，将与别国进行更多的交流与对话，以局内人的身份参与经济与文化在世界范围内的全方位交融，我们的目光不能再隅于本国一域，一些全球性的问题如环境污染、生态平衡、人口膨胀、南北差异、区域战争等，需要全人类的共同努力奋斗才能解决。我们必须学会国际尊重，要站在全人类、全球的立场，以全人类的和平、生命安全为价值取向，承认世界文化的多样性，承认民族文化的多样性，也就是承认民族文化的独特性与创造性，这也是中国作为一个民族、一个国家不断走向进步的基本素质和前提。
1994年联合国教科文组织召开了“第44届国际教育大会”，确立了新时期国际理解及相应的“和平文化”的基本内涵。大会通过了《宣言》及《为和平、人权和民主的教育综合行动纲领》，标志着“多元主义教育价值观”理论与政策上的确立，体现了全球化时代的基本精神本质上是国际性与民主性的内在统一。这一理念已经被许多国家课程改革所接受，日本在中小学课程中始终贯穿着国际意识的培养，并在以社会、地理、历史、外语等为中心的各学科以及道德、特点活动里，都加入了相应的国际化教育的内容，如日本小学、初中、高中的社会科学目标，都在原来的“培养民主和平国家和民主和平社会的成员所必备的公民基本素质”中加入了“生存于国际社会中”的词句作为“成员”的定语。韩国在20世纪90年代的改革中提出要培养面向21世纪的“新韩国人形象”，实施外语早期教育，培养适应国际社会环境并具有韩国传统性及国际普遍性的人才，增进国际交流，主动迎接教育开放，在基础教育课程上，安排了世界历史、世界地理、政治经济和社会文化等课程，以增强学生的国际观念。
世界发展需要每个国家、每个民族的参与。不同民族、不同宗教信仰、不同文化的人们之间的理解和相融是未来社会发展的基础，是全球化良性发展的最重要的因素。正因为如此，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告中提出的教育的四大支柱之一，是学会共同生活。学会共同生活首先要求生活其中的人要互相认识与了解，即通过对他国历史、传统和精神价值的学习，达成相互理解和包容。从而和睦相处，没有理解就谈不上共同生活，更不可能去发展。我们把多元化的国际世界呈现在学生面前，就是要给学生主动评判、认识的机会，要站在中国的民族性上引导学生自我构建课程的文化意义，走向课程的国际理解。
邓小平同志早就睿智地说过：“任何一个民族、一个国家，都需要学习别的国家的长处，学习人家的先进科学技术。我们不仅因为今天的科学技术落后，需要努力向外国学习，即使我们的科学技术赶上了世界先进水平，也还要学习人家的长处。”只有面向世界才能走向未来，课程同样要面向世界，在世界的大背景下展开我们的课程，积极鼓励课程方面的国际合作，使课程达到民族性与国际性的高度统一。课程是一种文化的建构，课程中的文化不仅仅是本民族的，还应该包括全世界文化的精华，课程要关注全人类的物质文明和精神文明。我们的课程要帮助学生认识世界、理解世界、保护世界，帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性，提倡国与国之间互相宽容，增进友谊和进行合作。所有这些都要求我们必须加强对学生国际意识的培养，课程文化应当是多元化的，课程内容的遴选应少些偏见，多些对世界文明的认同和融合；课程中要贯穿国际意识的培养，在一些科目中加入国际化教育的内容，使学生在与课程的对话中走向世界，更好地在“地球村”这个大家庭中生存，让学生站在世界历史和世界文明的高度观察世界，认识自己的国家。放眼全球的发展。
我们要使课程认识、理解、尊重国家与国家之间的文化差异，与世界一起走向进步。但共同发展和走向国际理解绝不是对民族性的舍弃，民族性是国际性的基础，没有了民族性也就失去了国际性。中国的民族教育资源博大精深，是我们得以屹立于世界民族之林的基石；走向国际理解也不是将域外文化毫无能动性地、纯粹客观地、依照原样地介绍到中国来，而是要进行积极的批判、筛选和加工，吸收其合理内核，繁衍出新的文化意蕴。