新一轮课程改革浪潮正向我们涌来。此次课程改革不再是一次简单的文本变换，是我们与新课程的共同构建。“迎接新课程，我们该做些什么？”这是我们应该认真思考的一个问题。课程改革是一项系统工程，需要我们方方面面的很多准备，但转变课程理念才是转变课程行为、实现课程创新的前提，是我们顺利走进新课程的关键。
从整齐划一到注重学生个性与创新
新中国成立后，我国的基础教育一直实行国家统一的课程体系，课程设置、结构、内容、方式、评价、教学计划、大纲、教材等强调统一性、计划性，刚性特征较强。我国幅员辽阔，人口众多，各地经济文化发展极为不平衡，这种高度统一的课程体系和模式，不适应不同地区教育的发展和不同素质学生成长的需要；同时，教师们虽然面对的是迥然各异的学生，但课程的严格统一，需要保持学生学习进程的步调一致，因而对学生的要求也是划一的，无法给予学生课程选择的权力，严重忽视了学生作为一个个参差不齐的单独个体的差异。把所有的学生放在同一个课程模子里锻造，导致了学生的片面发展，循规蹈矩却完全没有个性与创新精神，这是对课程的曲解，也是对学生的桎梏。
呆板的过分强调共性的课程受到越来越多教育界内外人士的质疑，人们在努力寻找突破口，试图改变这一局面。1988年教育部颁发了《九年制义务教育教材编写规划方案》，设想用四到五年的时间编写四种类型的教材，以满足不同的需要。此后，经进一步发展，形成了人们经常说的“八套半”教材，丰富了中小学的课程内容。与此同时，必修课一统天下的模式逐渐改变，人们在积极探索新的适合学生发展的课程形式，对于这些具有新意的课程，有的称之为“第二课程”，即选修课程、活动课程、微型课程；有的叫做与必修课相对的选修课程、活动课程两大课程板块；还有的定义为活动课程、环境课程……尽管称谓不一，但都开始努力寻求课程向贴近学生个性方向发展，都希望为学生提供自由创造发展的课程空间，其中许多课程已经具有了校本课程的意义。
我们还在进行课程探索的同时，许多教育发达国家早走在了我们的前面。有的继续坚持原来就重视学生个性的一贯作风，培养学生的创新精神，如美国92％的公立中学增设了新的课程，其中也包括跨学科的课程和消费性强的个人服务和发展课程。美国中学历来就开设范围广泛的选修课，并实行学分制，学生有很大的选课自由度，虽然80年代要求统一和加强英语、数学、理科、社会研究和计算机等五门新基础课程，但仍然承认学生兴趣、需要封闭性的弊病。据新教学大纲要求，日本大胆地把原来高二年级开设的选修课提前到初中，在周课时总量不变的情况下，允许学校根据需要，灵活安排社会、理科、音乐、美术、保健、体育、技术、家庭、特别活动等多种选修课程，并且可以调整选修时数。
新的课程观要求改革课程模式单一的羁绊，让课程主动去适应学生，而不是学生被动地适应课程。有一位校长曾经意味深长地说过一句话：“有一千个学生，就应有一千张课表”，这是一句极具穿透力的话语，深刻揭示了课程与学生个性之间的关系。同时。学生的个性又与创新精神紧密地联系在一起，创新精神是学生健康个性内涵的应有之意，个性是创新的策源地，一个没有个性的人何谈创新。在张扬个性的同时，学生的创新精神也得以凸显。中国科学院院长路甬祥曾说过：“一个拥有持续创新能力的国家，将具备发展知识经济的巨大潜力；一个缺少科学储备和创新能力的国家将失去知识经济带来的机遇。”创新也是此次课程改革的核心理念之，我们应该在培养学生个性的同时，关注学生创新精神的培养。
新加坡和中国一样，是一个有着深厚儒家文化传统的国家，一直被看成是崇尚纪律和服从的地方。由于担心学生缺少创造性，会阻碍新加坡参与信息时代革命，以至降低经济竞争力，该国教育部从1987年开始，逐步推行“思考”课程，该课程的目的是引导学生对问题进行思考以及如何思考，如何面对较为复杂的问题，如何解决困难，如何进行有创造性的以及对某些问题作出有见地的批判。结果表明，“思考”课程对培养学生独立思考、创新精神和问题解决的能力都有很大的帮助，它不仅对资质聪慧的学生有好处，而且对普通的学生能有更多的好处。
学生是发展的主体，他们无论在生理还是在心理上，都存在较大差异，这种差异不仅不是课程顺利进行的一种障碍，反而是一种可以充分利用的课程资源；学生的个性与创新精神充分发展既是自身的需要，又符合更好地服务于社会需求的逻辑，因为社会需要的人才是多方面的，不仅需要掌握一定的科学文化知识和技能的人，更重要的是具有健康个性的公民，由这些个性鲜明的个体所组成的世界才是多姿多彩的，这是课程改革、学生发展与社会需求之间的辩证统一。个性与创新是2l世纪的“通行证”，我们要通过这次课程改革，以学生与课程的共生为载体，顺利地把这张“通行证”交到每一位学生的手中。
正因为如此，当课程面对一个个具有独特个性的学生和学生群体时，要求学校课程为这些能力、志向各异的学生提供多样化的课程和学习方案，给他们以选择的自由和机会，让他们在自己喜爱的课程空间里遨游。课程成功与否的关键，是看学生的个性和创新精神在课程中有没有得到充分张扬，而不是在课程中被磨平了棱角，变成了一个个毫无生气的标准件。
《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”，更为重要的是“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”。初中阶段“努力创造条件开设选修课程”，高中阶段“设置丰富多样的选修课程，积极试行学分制管理”。这是一次课程理念的极大提升，将给予学生更多的自主选择的机会，是对学生作为一个活生生人的极大尊重。
我们要关注矛盾的普遍性，更要强调矛盾的特殊性，承认学生的个性，适应不同学生能力、兴趣等的需要，为不同学生达到共同的目标提供各种可选择的方法，为不同学生达到各自的目标提供各种可选择的机会，创设让创造性得以显现的课程空间，使学生们成为个性鲜明的人才。在先进理念的催动之下，许多学校掀起的校本课程开发热潮，给学生提供了多样化的校本课程，丰富了学生的个别学习体验，为学生的个性发展和创新提高提供了充足的课程保障，让学生在课程改革中享受自主性和学习自由。总之，我们要把选择课程的权力还给学生，应当利用学生个性这种鲜活的“课程资源”，设计适合他们发展的、能发挥他们特长的课程，编制多种个性化的教材，真正做到因材施教、因人而异，让每个学生的个性都能得到充分发展，都能学有所长，感受成功的喜悦，让每个学生的创新精神得到释放。
从知识本位的灌输到学生主动学习
斯宾塞提出“什么知识最有价值”，并论证和建立起了以科学知识为主要内容的近代课程体系，知识不仅成为课程历史发展中的重要话语，而且已经明确地表达了将课程看作知识的倾向。到了夸美纽斯，更是以泛智主义的思想，编制了百科全书式的课程，希望把所有的知识都教给学生。20世纪50～60年代，前苏联的人造卫星上天，震动了美国朝野和公众，再加上科技飞速发展，导致美国的课程改革出现了一种极其明显的倾向。即向精选众多高质量知识发展。从机器大工业时代到现今的“知识经济”时代，“知识”头上的光环越来越绚烂多彩，越来越显得举足轻重，对于中小学课程发展而言，“知识”似乎也有越来越有充足的理由进一步走向和固守本位化。
我国课程发展情况与之类似，呈现出比较明显的理性主义的知识中心倾向，重视系统知识的传授就一直是我国课程发展的传统。中小学课程目标多指向单一的认知领域，目前中小学课程体系，基本上是直接从知识体系推演而来的学科体系，强调智育学科的训练价值。课程重点往往集中在升学科目上，升学科目又集中在考试内容上，课堂里被动灌输知识成为一种普遍现象。固守课程即学科的观念，把知识的价值推向极致，结果是知识教育过度。对于绝大多数人来说，课程主要是被作为知识来表述、诠释和理解的，课程就等于知识，很少有人去思考它的合理性，可以说已经达到了一种集体无意识状态，把课程的获得简单地等同于学习知识。这种知识本位课程观在中国的突出表现就是“双基论”，只要掌握了“基本知识、基本技能”，这样的课程就算成功了，导致我国的课程比较关注课程的静态结果，强调学生被动接受学习，忽视学生自身对课程的主动构建。
教师由于闻道在先，可能在知识、技能、能力等方面高出学生，但并不能因此就把学生作为灌输的对象。首先，学生不是完全通过对成人生活方式的复制来成长的，他们在与课程的接触中，时刻用他们特有的眼光去理解和体验课程，并经常创造出鲜活的、出人意料的经验，这些鲜活的经验就是课程的一部分。其次，根据人类学家的研究成果，互喻文化时代和后喻文化时代已经到来，后时代的人拥有的知识，可以和前时代的人一样多，甚至在许多方面超过前时代的人，后学教育前辈完全可能。
然而，在素质教育不断深化的形势下，虽然我们已经迈步跨入了新世纪，“双基论”对我国基础教育的课程仍然发挥着强大的惯性作用力，某种程度上代表着课程发展的主流，知识记忆的正确程度依然是学习水平高低的标记。我们正处在知识大爆炸的时代，知识以几何速度增长，是我们死记硬背一辈子也记不完的。课程的功能不仅仅是传递知识和文化，更为重要的本体功能是培养人在社会中如何生存下去的能力，新的课程观要求我们在注重知识的同时，一定要强调学习能力的培养。我国历来并不鼓励学生提问，在课堂上学生要提问，得先举手，得到允许后才能站起来向教师发问，这制约了许多学生的提问，学生在课堂上紧紧围绕着老师转，很少有机会尝试去主动学习。课程提供的内容绝不是通过灌输让学生获得，需要学生以积极的态度参与，主动通过反思人类的生存状态，以及个体的生活方式来理解课程，学生在与课程的对话中以反思性和创造性实践来探寻人生意义。
学生获得知识，绝不同于以前教师批量加工后的“产品”，过去的课程教学强调学生对知识的掌握，而对培养学生的学习能力、训练学生的思维不够，这是源于知识观的偏误。杜威在其晚年著作《确定性的寻求》中写道：“可以被称为知识或者认识对象的任何事物，总是标志一个解答了的问题，一个除去了的困难，一种澄清了的混乱，已缩减成凝聚物的不一致性，一种控制了的烦难。”在他看来，知识绝不是固定永恒不变的，知识本身的获得就是一个不断探究过程的结果，同时，知识又将成为另一个探究过程的起点，知识本身就是一个动态的表述。面对动态的知识我们应该怎么办，最明智的选择是以动态的学习去吸收它、整合它。
现代课程是一种发展的概念，课程内容绝不是一成不变的知识，而是人类为了生存和发展，为了有尊严地生活和工作。为了充分参与、发展和改善自己的生活质量而作出明智的决策，是一种继续学习的能力，是学生在学习化社会中终身受用的能力。这些能力包括发现问题、独立思考判断、主动行动和恰当地解决问题的素质和能力，这一切都要求，主动学习成为核心，成为课程适应社会变化的时代性特征，学生只有主动学习，才能获得真正的能力。新课程中增设的研究性学习本义就在于此，要让学生成为学习的主人，要让知识的传授变成学生主动学习的课程构建的过程。我们要努力破除“教师中心说”对学生的遮蔽，调动学生的主体性，培养学生自主学习的能力，让学生主动与课程一起生长，自己去探索、发现、发展，并在主动学习中自觉地进行自我调控。教师也将不再是知识的传授者和管理者，而是学生发展的促进者和引导者，要努力营造宽松的氛围，让学生的主体性得以弘扬，从简单地传递知识变为多角度、多维度地激励学生进行主动思考。
从单一的课堂到回归生活
有这样一则鲜明的事例不能不引起我们的深思：一条船上有75头牛、32头羊，问船长年龄几岁？有答案的比例是，法国四年级学生62％，浙江奉化四年级学生92．5％，山东济宁初中生92％，上海某重点高中高三学生12％。出现这么高的答案率，甚至连高三的学生都有答案，表明我们的学生离社会生活太远了，学习生活太封闭了，越学越笨了，如果稍微有一点生活常识和社会经验，这样的结果是完全可以避免的。
多年来，我国的基础教育课程指向抽象的应然世界。而不是学生生活在其中的实然世界，课程目标的设计不是把学生看成一个活生生的人，不能满足学生现实生活需要，缺乏对学生可能生活的塑造。课程内容设计脱离现实生活和社会实际，成为分门别类的各成系统的知识，把学生面对的生活世界分解得支离破碎。抽去了学生生活的厚重基石，课堂生活没有现实感，更没有生活意义和生命的价值，无法领略人生过程的丰富内涵和心物统一世界的深刻意义，难以使学生对他所生存的世界进行整体的理解和把握。
课程局限在校园的围墙内，把学生规定在刻板的课堂之中，把课程抽象化为几本教材、几门课程，学生的课程空间过于狭窄。忽视对人生有意义的且人生在其中的世界，学生丧失了生命的活力，课程成为脱离生活的乌托邦教育，一些空洞的说教与时代精神格格不入，难以培养学生的综合实践能力和社会责任感。这是一种贻害无穷的偏颇做法。在这样的“教育围城”中长大，将导致学生生活意义的丢失，学生的整个精神生活被定格在既定的课堂上，我们的孩子就像生长在温室中的花草，周围的氛围过于孱弱，自身的根基流于疏浅，经不起自然的风雨，缺乏生活和生存的基本能力，意志品质不能受到有效的磨砺。