教育的价值实际上是综合的：它既推动社会变革向前，又促进个人身心的完善；对于社会，它既具有巨大的经济意义，又有更为宽泛的社会意义（特别包括精神的、意识领域的意义）；对于个人，它既是一个现在就开始的生活过程，又为未来更完满的生活作准备。
（第六节 ）创新型校长的教育过程观
我们常说，物质变精神，精神变物质，确切一点说应是：物质可以变精神，精神可以变物质。但可能也变不了，并非一定会变。变是要有条件的，认为精神绝对不会变为物质，就成了机械唯物主义；认为精神可以无条件地变为物质，就走到了唯心主义。曾几何时，我们过分地强调了精神，“人有多大胆，地有多大产”，我们几乎徘徊在唯意志论的边沿。精神与物质虽有联系，但不是一回事；相互的转化，既要有条件，也要有一个过程。这个过程中，条件起作用。这里，关键的一个条件就是教育要上去，科技要上去。
讨论教育价值的实现过程就涉及精神到物质的变化过程。这一过程也可能是校长要关心的，但更关心的，或更直接关心的是教育目的的实现过程，从教育活动开始到教育目的实现的过程。
按照我们对教育目的的理解，教育过程就是开发人力的过程，这包括两方面：一、发展心力的过程，发展智力的过程，发展体力的过程，即发展各个基本力的过程；二、心力、智力、体力交互作用的过程，和谐共长的过程。
校长所直接关心的是，眼前的这批学生如何培养好，这是很具体、很实际的目标；但是校长不可能更具体，以致去具体保证个别学生的成长和发展问题。但他至少要考虑到这一群群的学生，因此势必要有更为一般的考虑。至少，校长是需要对心力、智力、体力的各个发展及交互作用加以周全考虑的。
谈到交互作用，对于学生的体力发展所能产生的扩散效应就需要给以充分的重视。学校体育的基本特征是计划性与科学性，它既区别于一般的练练身体，动动胳膊动动腿，也区别于竞技体育。虽然学校体育的基本目标是开发学生的体力，让学生健康成长，但是学校体育是与学生认知过程的发展紧密结合的。进行体育训练与学习体育知识是同时开展的，学习体育知识与学习生理卫生知识也是应当结合的，而且，生理保健与心理保健都应注重。一般的体育锻炼中就有心理训练任务，学校体育也有竞争的一面（个人与个人的，班级间的，校际间的），在体育比赛中，心理素质的培养更显得有意义。这样简单分析一下就能看到，在体力开发之中，智力、心力可以同时得到开发，也应当同时进行开发，这才是全面发展的教育目的在体育中得到贯彻，交互作用在体育过程中得到发挥。
我们再回过头来看看各基本力的发展过程，着重谈心力与智力过程。
前面已提及，教育过程应是两大方面，一是心力、智力、体力各自的发展过程，二是它们交互作用发挥的过程；也有另一说：一是德育、智育、体育各自的发展过程；二是它们协同效应增长的过程。但是德育过程与心力过程在实际理解上常常有差别，心力过程应当是包括德育过程的，而德育过程常常被理解得比较狭窄。
在“左”倾错误时期，对德育过程的理解出现了三大问题：一是在内容上只理解为政治教育，排斥了其它的丰富内容；二是在相互关系上把德育与智育对立，排斥了德育过程中必定应有的智育参与；三是在方式上曲解了“灌输”的本意，排斥了德育过程中必定应有的心理过程。
对过去的教训作客观的科学的分析，有利于我们今天正确理解心力开发过程。
第一，心力开发过程是道德观念发展、形成过程，法制观念发展、形成过程，政治观念发展、形成过程的综合作用过程。
一个人实际上有三道杠杠要划清，或者说有三条线，一是要守法（或遵纪守法，但纪律与法律不是一回事，例如学校纪律并不是法律，所以“遵纪守法”比“守法”宽泛，却可划为一个范围，都具有强制的性质），从另一面来说，就是起码不能犯法；二是要讲道德（这是社会行为规范，主要受舆论影响，并不带强制性，因而教育对此的作用尤为重大，道德与法纪在不同社会条件下彼此不同，在同一社会制度下也随人们的道德面貌的变化而变化，然而一旦成为了全社会公认的传统的道德内涵将产生比法纪更有威力的作用），从另一面讲，就是一个人不能缺德；三是政治觉悟，理想信念。这一点虽与法纪、道德也有联系，但不是一回事。例如，四项基本原则属于政治原则，应当教育学生有遵守四项基本原则的政治觉悟，但四项基本原则也写进了宪法，所以与法律也有联系。又例如，要教育学生树立社会主义理想，社会主义理想之中包括建设社会主义的伦理，所以与道德也有联系，但却是不同的概念。正是因为这三者之不同，所以心力开发包含多方面的内容；又正是因为三者又相互关联，所以心力发展又包括多方面内容的综合作用（或交互作用）。从实际的发展过程来看，尽管道德修养是一个人一辈子的事，但一个人最早接触的是道德观念问题，一开始并不立即形成观念，但从少儿时期起就碰到与人相处的问题，碰到如何待人的问题，在与人的交往活动中几乎随时可以体现一个人的道德水准。对人说话有礼貌，对人行为要尊重，这就属道德范畴了；不随地吐痰，不乱丢纸屑，不高声喧闹而影响他人，这也属公共道德；不在公共场合吸烟也属公共道德之列了，有的国家还将此列入法律，强制实施。对于法的观念的接触和熟悉，一般人要迟于道德的观念，少儿时期一般不接触法律问题（《中华人民共和国刑法》对未满14岁的人未作负刑事责任的任何规定）。至于政治观念，一般人更迟才接触到，政治是更高层次的观念，大都要在成人之后才能开始有所了解。按照接触这些观念的先后顺序来说，大体上是：道德、法纪、政治。
按照接触这些观念的多寡来说，也大体是这样一个顺序。当然，这里绝不是说这三者可以截然分开，也绝不是说三者的发展形成过程可以截然分开；我们在此恰恰重点强调的是：作为教育过程的一个重要方面的心力开发过程，既包括三者各自发展形成的过程，又包括三者综合作用的过程。片面理解政治，“突出政治”，是过去“左”倾错误时期的重要教训，也是对德育过程的曲解，背离了客观的教育过程，从而遭致错误和挫折。一个具有高尚道德的人，就会在触犯法纪的前面形成一条宽阔的安全带；一个社会的道德水准的下降极易导致犯罪率的上升；不可想象一个缺乏起码道德的人会有真诚的社会主义信仰，更不可想象他会是一个正直的政治家。这都是极为普通的道理，可是曾几何时，我们的社会却严重偏离这个道理，太不重视基本道德的地位；现今仍有个别的同志提出小学生也要以政治教育为主，这也许是好心，可是这不合客观规律。十一届三中全会以前，马克思主义伦理学基本上是被冷落的，这十几年来才得以恢复和繁荣。历史和现实都能帮助我们正确理解心力开发过程，理解德育过程。
第二，心力开发过程是认知、情感、意志的发展和综合作用的过程。
开发心力的过程必定与增长知识、提高认识密切相联，这是大家都公认的。所以开设马克思主义理论课程、开设伦理学课程、开设法制课程，这都是十分必要的。可是，我们大大忽略了心理过程，例如，在我国曾经长时期把心理学等同于唯心主义，造成了重大的损失，“唯心主义”这顶帽子拿来随意挥舞，丢掉了许多科学的或包含着科学因素的东西。这种背离马克思主义的做法，使我们在一些领域处于落后状态，包括教育科学的落后，包括对教育过程的不恰当理解，对心力开发过程、对德育过程的片面理解。我们为什么不可以注意一下杜威的某些话中所包含的合理成分呢？他曾说：“教育过程有两个方面，一个是心理学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一个也不能偏废，否则，不良后果将随之而来。这两者，心理学方面是基础的。”杜威的这些话并不深奥，其合理因素并不难理解。例如，爱国主义教育、社会主义教育，这决不只是能靠学几门课程，更不只是听几场报告可以解决的问题，这些也必要，也重要，但只有这些还远远不够；也就是说这里的教育过程决不只是一个认知过程。先拿热爱祖国来说，这首先要有一个感情基础，这个感情基础又最初从对故乡的热爱之情开始，故乡的山峦、故乡的小溪流、故乡的石板路……，走到哪里头顶上都有一片蓝天，故乡的蓝天却最美；有的人还会有所谓第二故乡、第三故乡……。有了这些基础，有了对故乡的眷恋、对故乡的深情，才容易进一步产生对祖国的山川、对祖国辽阔的原野……的美好情感，这种感情才是基础厚实、牢靠的。还有更重要的一面，故乡的父老，虽是那样少的接触现代教育，却是那样憨厚、高尚；虽是那样普通甚至那样简陋，却是那样淳朴、高雅，对故乡父老的孝敬、尊崇，这是对人民感情的始点。对祖国的热爱不只是祖国大好山河，更有祖国人民，而祖国人民实在说来是相对抽象的概念，需要有感性的、具体的内涵做基底，这就是（或首先是）对自己所接触的人、对自己周围的人的感情，由故乡父老追溯到在这片土地上生活的世世代代，祖宗的概念、先辈的概念、民族的概念，将会是十分亲切、实在的。学习《中国通史》是非常重要的，但在低年级（如初中阶段）恐怕主要应多以历史故事为材料，从认识上讲是遵循由具体到抽象、由个别到一般的客观过程，从心理学的角度讲是由培养学生的民族感情开始，也为认识的上升打下良好的基础。再拿社会主义教育过程来说，不具有爱国主义思想的人绝不可能树立起社会主义观念，对周围的人漠不关心，对老百姓冷漠的人，对人民没有感情的人，怎么会有社会主义觉悟。所以，情感的培育非常重要。
又例如，能不能离开兴趣、意志等而仅仅靠政治理论的灌输来开发心力呢？心理学被取消，对人的（尤其是青少年的）情感、兴趣、意志等方面的研究几近于零，而一旦谈到兴趣之类的客观心理因素时又否定个人志趣。实际上，兴趣实在是历史与社会环境的产物，但其表现却是与个人分不开的，都有其个性，而且兴趣对认知过程影响极大，虽然兴趣的培育与发展也受认知的影响，但兴趣的泯灭将严重阻滞认知过程的发展。
不只是教育过程，光就教学过程来讲也不能将其仅仅归结为认识过程。从某种意义上说，我们在教学思想甚至教学方法上存在的问题都与此不同程度地相关，教学改革上的困难也与此有关。
对心力发展过程的片面理解也导致了我们几乎只注重显性教育，而大大忽略了隐性教育的作用。
第三，心力开发过程是学校、家庭、社会影响的综合作用过程。
以学校范围为主体，那么可将对青少年的各种影响划为两类：学校影响，校外影响。
以学校功能为主体，那么可将对青少年的各种作用划为两类：可控制作用，不可控制作用（如果把间接控制也算在内，那么划为直接控制和间接控制两类，从理论上讲，在对人的作用上，间接性质的影响总是存在的）。
以严格意义上的教育为前提，对青少年的影响又可划为两类：教育影响，环境影响（当我们把遗传、教育、环境三者并列的时候，环境并不包括学校教育，这里指的是不包括学校教育的自然环境、社会环境）。
就学校与社会的关系来说，存在着三种不同的观点：一是学校即社会（例如，杜威即持此观点）；二是学校与社会割裂（事实上这是不可能的，认为实际上可以分割的观点是虚伪的）；三是认为学校教育是一个社会化过程，从而区别于前两种观点。
学校属于社会的一部分，这是无可否认的；但学校有明显区分于社会其他部分的特征，而且从方法论的角度来说，依据这些不同特征将学校视为与一般社会不同的部分来考察是比较方便的。
这样，我们说学校教育过程是一个社会化过程，心力发展过程也包含一个社会化过程，这是比较恰当的。
社会发展推动学校发展，影响学校发展，甚至也有制约学校发展的一面；另一方面，学校有其主动的积极的影响于社会的作用，不仅学校教育为社会提供所需人才、所需成果，学校也通过它的大量属于精神方面的活动与成果来影响社会。就学校里的学生个体来说，其受教育之过程中也有来自社会的多方面影响的参与。例如，社会文化活动的影响，社会风气的影响，社会经济状况的影响，大众传播媒介的影响等等。这些影响之中，有积极的、正面的，有时也有负面的。学校对于这些影响是不可控的，学校的目的也不在于直接控制它，学校教育过程之中却包括引导学生树立正确的社会观、世界观，增强学生对社会问题的评价力，增强他们在社会影响之中的自我调控力，这是教育对社会影响的间接调控力。在他们成熟到相当程度的时候也能给予社会很大的影响力，这就是社会化过程的内容之一。