58.教师职业是一种专业吗？
教师专业化的基本含义就是教师工作已经不仅是一种职业，而且是一种专业，要象医生、律师、工程师等一样作为专业工作者对待、要求，实行教师专业资格制度。
教师专业化问题，是在教育教学工作越来越成为一种特殊的职业、需要具有专业知识和能力的人员来承担这样一种背景下提出并逐步成为国际教育界的共识，现在已经作为联合国教科文组织对于教师队伍建设的基本要求。教师职业的形象经过了三次演变：道德本位的教化形象；知识本位的教书匠形象；以人为本的专家形象。如果说过去教师的工作还只是一种职业，只要具备各门学科知识就可以担任教师的话，那么，今天仅仅具备学科知识还并不具备教师资格的全部条件，还必须具有从事教育教学工作的专业知识和能力，才算符合教师资格的要求。因此，教师专业化的基本含义就是教师工作已经不仅是一种职业，而且是一种专业，要象医生、律师、工程师等一样作为专业工作者对待、要求，实行教师专业资格制度。
在不同的时代，教师的地位和角色会发生变化，教师专业化的内容和要求也会发生变化。当今时代，影响教师专业化要求的主要环境因素是：一方面知识社会的即将来临，终身教育将是未来教育发展的必然趋势，在一个学习型社会中，人们不仅通过学校学习知识，而是在各种组织中、通过各种形式学习，这样学生和教师的角色都会发生变化；一方面信息网络技术在教育领域的应用，正在改变传统的教育方式、过程和组织，教与学的关系必将发生变化，教师的作用、工作方式及其与学生的关系也将有深刻的变化。这些变化并不会引起教师职业的消亡，教师在学习型社会和终身教育体系中仍然有其独特的作用，但是，教师的角色将会发生变化，它的素质要求也将有新的内容。就我的认识而言，有三个方面可能是值得引起讨论的：一是教师已经不是教育资源的唯一拥有者，而是其中的一个主要部分，因此它只能发挥其它角色不能发挥的作用，同时，它还要学会综合应用其它资源进行教育教学的能力；一是教师已经不是教育产品的生产者，而是生产（学习）过程的组织者和指导者；一是教师的活动已经不是教学过程的“独奏者”，而应该是“伴奏者”，也就是说他的主要任务并不单是传授知识（当然这仍然是重要任务），而是帮助学生发现知识、组织和管理知识，是引导而非塑造他们。
教育教学本身正在不断地经历着变革，这些变革归结到一点就是教师既是教育者，又是终身学习体系中的学习者，他不仅要有传授知识的能力，更要有职业精神和献身精神。教师所应该具有的专业素质主要的大致包括：职业精神和职业道德、知识基础和职业知识、一般能力和职业能力等方面。
就职业精神和职业道德而言，教师的职业精神最根本的应体现在热爱教育事业、献身教育事业，体现这种职业精神的职业道德就是热爱学生，全心全意为学生服务，对学生的未来负责，把学生的成长、成才作为自己事业的追求和成就。
教师的知识素养，以往主要强调学科知识水平，这当然是必要的，但是，在知识社会即将到来之际，要培养适应未来社会需要的新型人才，教师的知识领域需要扩展和综合。除教学的学科知识之外，还需要：一是具有宽广的知识背景，即对人文科学、自然科学、社会科学的相关知识基础，需要有一般的了解；一是综合性知识，即打破学科界限，能在学科教学中综合应用其它学科的知识，培养学生应用知识的能力；一是跟踪知识发展的前沿，能及时了解和把握知识发展的新动向，以不断补充教学内容，并引导和帮助学生主动学习新的知识。
在教育教学发生深刻变革、学生的主体性作用愈益彰显的今天，教师专业能力的内涵更加扩展，作用更加明显。这种能力既包括基础能力，主要是学习能力、思维能力、动手能力；也包括教育教学能力，即表达能力、交流能力、观察能力、组织能力；更重要的是关心人、了解人、研究人、发现人、开发人的能力，这可以说是教师专业素质和能力的核心和实质。
59.教师专业发展的内涵是什么？
伴随着我国新课程改革的进一步深入开展，“教师专业发展”成为当前教育界讨论的热门话题。于是，各式各样的“骨干教师培训”“校长培训”“校本教研”“发展性教学”“反思性教学”“研究性学习”便如同雨后春笋般“生长”起来。但是，“教师专业发展”的内涵究竟是什么？
教师职业是一门专业。1966年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确指出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习获得并保持专门的知识和特别的技能”。我国也于1994年颁布了《教师法》：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这是我国第一部关于教师专业地位的法律；1995年，国务院又颁布了《教师资格条例》；2000年，国家又颁布了《教师资格条例》实施办法；同时，《中华人民共和国职业分类大典》把教师认定为“专业技术人员”；从2001年4月1日起，在全国范围内开始了教师资格认定工作。
其实，时下流行的“教师专业化”指的就是“教师专业发展”，因为“化”就是“变化”、“发展”的意思。当然，在第15次中国教育学会学术讨论会上人们用的还是“教师专业化”这个概念，并且指出：“教师专业化”就是“教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程”。
“教师专业发展”包含两个层次的含义：即“教师专业”的发展和教师的“专业发展”。前者主要涉及教育制度和教育体系方面，后者主要涉及教师内在的专业素养和意识水平的提高。而后者又可分为两个层次：一是把教师看做是一个被“规范”了的客体，老师应如何使自己的一生有益于他人和社会，其价值倾向是“社会本位论”，其操作范式是“认知范式”——“能力范式”——“情感范式”——“研究范式”——“反思范式”；二是把教师看做是一个积极向上的主体，切实维持教师的需要和尊严，尊重教师人格价值，其价值趋向是“个人本位伦”。
教师专业发展主要是教师人格价值的实现。在现实生活中，教师的实在生存空间（物质空间、精神文化空间、个人心理空间）已经是非常的恶劣。正如后现代主义者所言：随着学校管理阶层力量的逐渐扩大，教师基本上已丧失了对教育环境的控制权，而逐渐被异化为机工，而其教学工作愈发显得重复和受到更具压迫性的控制。
追随教师专业发展的足迹，无论是斯滕豪斯的“教师成为研究者”，还是埃理奥塔的“教师成为行动研究者”，对于教师专业发展而言，犹如让一个舞女带着脚镣去跳舞，因为现行的教育体制和教育伦理还存在着诸多缺憾。凯米也所指出：“教师成为解放性行动研究者”的教师文化是我们为之奋斗的教师文化。
所以我们在讨论教师专业发展的时候，应该更多地从教育制度和伦理学的角度进行研究，而不是空洞地谈一些诸如“培训”“认识”“发展”“创新”“反思”等空洞的言词，我们目前缺乏的是对教师的人文关怀，或者说，我们没有在执行层面上认真地去关心教师的情感需要——教师人格价值、内在价值和自我价值的实现。如果没有了教师的自主性和主体性，没有了对教师的人文关怀，没有了对教师人格价值的认可和尊重，教师的专业发展之路就可能会是个“死胡同”，中国的素质教育改革和新基础教育改革也不会真正地落到实处。所以，要谈教师专业发展，要调动教师的积极主动性，那就必须真心真意地去尊重教师，理解教师、关心教师，帮助教师实现自己的人格价值。
60.教师专业发展中存在哪些问题？
一、地方政府教育管理制度的官僚化
其一是教师聘任制度的腐败化。很多非教育专业人员和低学历人员通过各种关系进入到学校并从事教学工作，而某些正规院校的毕业生却因为种种原因不能从事教学工作而被迫转行，这是教育资源分配的极大的不公平和浪费；同时这也给学校的教育教学管理工作带来了极大的不方便：由于教师资源的极其短缺，教师学非所教、教非所学，合作教学、校本教研进行的难度极大，由此造成的整个教育教学水平的下降，也给社会带来了诸多负面影响。于是，教师的专业自尊心降低，大部分教师具有“大厦将倾，独木难支”之感，骨干教师更有“凤凰与母鸡同舍”的感觉，所以有能力的教师纷纷转行或者转走到高一级的学校任教，而地方政府的官僚腐化作风也因此愈演愈烈。其二是关于教师工资，地方政府不及时按国家标准发放，许多农村中小学教师的工资比国家标准低出很多，这势必会影响广大教师教育教学工作的积极性和主动性。
二、学校管理方式的专制化
由于教师整体素质的下降，为方便管理，学校便采取“一刀切”的野蛮管理方式：对“违规”教师进行经济处罚；每月扣除教师一部分工资进行年度奖惩；对不服从管教的教师进行停课、停职、停薪。教师的基本权利和人格尊严已荡然无存。
学校领导动则采用威胁、命令，甚至漫骂等法西斯式的教育管理方式，无视教师最起码的人格尊严和自由。
硬性的“坐班”规定使许多教师丧失了工作的积极性；形式化的公开课因为其“假、大、空”又很少引起教师们认真地对待它。
学校不能“为教师提供批判性反思他们的教育教学实践和适应关于教学内容、教育理论和学习者的新知识、新理念的机会。
学生评教的片面化。学生是未成年的个体，他们只是根据自己一时的喜怒哀乐来评价教师的教学，而学校又根据此评分给教师打分，这使那些勤奋而又不善于引导学生的教师大为恼火。
学校教学的评价方式的极端化，学校只以学生的升学率和升级考试成绩为标准来评价教师，并作为教师聘用和职称评价的依据，故此，很多教师便采取买题、考场作弊等方式提高分数，而那些有能力而又没有关系或者不愿意丧失职业道德的教师只好甘拜下风，因此导致的教师之间的关系非常的不和谐：人人忙于自保，谈不上交流和合作，更不用说校本教研的开展了。
校长负责制并没有切实提高学校的教育教学质量，反而增长了腐败现象发生的频率，这使得那些有教学和管理经验而又不愿意趋炎附势的教师很少有提高自己政治地位和施展才华的机会；学校的“任人唯亲”惯例更是极大地伤害了这些教师的教学积极性，同时也增长了他们的职业倦怠感。
61.实施高中新课程后教师将面临何种挑战？
新课程改革为中小学课程与教学带来了新的理念，也给教师专业发展提出了新的方向。几年来，从教育行政部门到参与改革的专家学者，不断呼吁教师观念和行为要有切实的转变。要求教师要从知识的传授者转变为学习的促进者，从学生的管理者转变为学生的引导者，从教室中的权威变为平等的合作者，从课程的执行者变为课程的开发者，最终，要从被动的学习者变为主动的研究者。新课程改革是一个巨大的系统工程，课程改革的实施受到基础教育内部和外部的各种因素的影响，把新课程改革成败与否全部砝码压在教师身上无疑是不公平的，各级教育行政部门应该统筹考虑改革的要素和条件，但就目前新课程改革的运行状况而言，教师面临的挑战是巨大和持续的，教师专业发展问题构成新课程改革成功的不可或缺的主要方面。
那么，教师在新课程改革中要应对哪些挑战？从当前改革的迫切性和未来发展的持续性分析，新课程对教师的新挑战主要反映在三个方面：一是教师教学能力的提升，教师要理解、领会和能够运用新的教学理念和方法，提高新课程的实施能力；二是教师课程开发能力的发展，这种课程开发能力对大部分教师来说，是其职业生涯中新要求和新发展方向；三是课程与教学评价能力的发展，尤其是学生评价和教师自我评价能力和评价方式的更新，已经越来越构成新课程改革的实施瓶颈，社会和学校对评价的关注度随着课程改革的推进在不断升温。
我们可以从这三个方面分析新课程对教师专业发展的新要求和新挑战。
一、教学能力的提升：教师教学行为和教学方式的变化我们应该注意到，新的改革要求教师在教学过程中，要从重视教师的教到重视学生的学，从重视知识传授到重视学生发展，从重认知发展到重情感养成，从重学习结果到重学习过程，从树立自己的教师权威到习惯和学生进行平等对话，从重统一规格到重差异教育，从重知识文化的继承到重视学生的创造精神和创造能力的培养，……这些都给教师过去习惯的教学思维带来了明显的冲击。新课程在教学方面对教师提出的新要求，看似可以用简单的话语去诠释，但要真正落实，就需要一个复杂的转变和适应过程。
（一）教学过程的观念转变