我们必须从教育工作者的心灵深处唤醒他们对自然现象的普遍兴趣与热爱，继而使其体会到对大自然的深切爱恋，也使其体会到一个正为实验做准备的人、一个正在等待新数据出现的人的迫切渴望。
我不打算在此做一篇科学教育的专题论文——这些原始笔记已经提出了教学经验上适度且有趣的结论，十分明显，这种实验已为实际应用新科学原理开辟了一条道路，在教育中更多地利用科学实验，而不删除在冒险原则下的自然基础。多年来一直存在这样的现象，夸张点说，教育应该完全放弃纯粹冒险的领域，医学界已经执行了，在以实验结果为导向的基础上建立了自己的体系。从韦伯、费希纳到冯特、比奈等，生理心理学或实验心理学已经成为一门新的科学。像过去的形而上心理学为教育哲学奠定基础那样，生理心理学或实验心理学也为新的教育科学奠定了基础。应用于儿童体格研究的形态人类学，在新式教育中也是一个不容忽视的重要因素。
尽管已经有了如此发展，但“科学教育”体系至今仍未形成，没有一个明确定义。我们谈论的只是一种模糊的、并不真实存在的东西。
几年前，意大利出现了一个所谓的“科学教育学学校”，该校由一个经验丰富的医生创办，目的是为新的教育方法培训师资力量。他们获得了巨大成功，赢得了意大利各地教师的赞同。尽管在此之前，这些新理论已经从德国和法国被引进到了意大利，但意大利的人类学家们却热衷于本土教师对各个不同成长阶段的孩子的观察，以及在精确使用测量仪器和工具上的优势。例如，意大利的塞吉老师近50年来一直在倡导通过科学观察寻找一种革新教育体系的新方法。他曾经说过：“当今，革新教育方法和方式的需要已经迫在眉睫，任何一个为此而奋斗的人，都是为人类复兴而奋斗的人。”
塞吉的作品已被结集出版，名为《教育与训练》。其中有一篇他的演讲稿，这是他出席一个促进该新运动的会议时所做的演讲。他表明，自己坚信革新的道路一定在于，以教育人类学和实验心理学为指导，对受教育者进行系统的研究：多年来，我一直在努力提出教育人和训练人的观念，对此想得越多，我就越坚信它对指导和教育人类有帮助——如果我们想用自然方法了解目标，就必须对作为个体的人进行大量的精确观察，尤其是对儿童的观察，因为他们正处在一个建立教育和文化基础的时期。
的确，测量一个人的头部和身高等，并不能建立起一种教育体系，但是这种方式却能为我们指明道路——只有在掌握对方的直接信息时，我们才能教育好孩子。
塞吉的权威足以让人们确信，一旦儿童通过实验被了解，那么教育他的方法便唾手可得。但是，正如常见现象，这导致了其思想追随者的混乱，他们混淆了对孩子进行实验研究和进行教育之间的区别。在他们看来，既然对学生进行实验研究是通向合理教育的道路，那么对学生的教育也应该通过实验研究使其得到自然发展，似乎实验研究完全可以取代教育。于是，他们把教育人类学直接命名为“科学教育学”。新体系的转变似乎就代表着“传记图”，塞吉的追随者们认为，只要使这面大旗最终在学校里升起，就代表自己胜利了。
因此，所谓的“科学教育学学校”只教教师们如何进行人体测量、如何使用触觉测量仪器和心理学和如何草拟个人案例等。以此之道，一个科学教育者就会诞生了。
实际上，其他国家在这方面也没有更大的进步。法国、英国，尤其是美国，在人类学和教育心理学研究基础上，甚至在各个小学中开展了广泛的实验，通过对学生进行生理和心理上的测量，来证明自己的学校步入了改革之道。随后对人类个体的研究中，同样的趋势也风行开来，以冯特的心理学研究为首，随后是比奈的实验，但是他们同样也留下了模棱两可的结论。后来，这些实验已经不再由教师们执行了，反而由医生执行。这些人并非对教育感兴趣，而是对自己的特殊研究领域感兴趣。他们不是力求为建立科学教育学进行实验从而取得结果，而是通过实验对人类学或心理学作出贡献。总之，人类学和心理学尚未致力于教育学研究，老师们也没有达到那种生理科学家的水平。
无论如何，教育的进步需要人类在思想和实践上真正融合这两者，这种融合不仅可使科学家们直接进入到教育的高尚领域，还能使当今文化水平较低的教师们得到提高。一所位于罗马的师范大学正为了实现这种崇的高理想而努力奋斗，他们的目标是提高教育学的地位，使它从原本属于哲学分支的学科一跃成为占有显著地位的独立学科，就像医学一样，能够涵盖更加广泛的研究领域，其中包括教育人类学和实验心理学。
不过，无论科学如何自由发展，教育依旧停留在起源于过去的旧哲学范畴内，依旧未受任何影响，只是一味听任自己的转变。
但是，目前教育领域内的工作人员对科学并不像对人类和文明那样感兴趣，因为人类和文明只有一个母亲，只有一个世界。所有为此做出巨大贡献的人们，哪怕只是一种尝试，而非彻底的成功，也应受到全社会的尊重。
因此，为了同一目标而奋斗的我们，不分年龄，都在一个阵线中，那些后来者也将拥有这样一个目标，因为在他们之前已经有很多相信并为之奋斗的先驱。
同样地，我们也相信，只要把实验室这块又硬又秃的岩石搬到旧式破碎的学校中，就一定能把学校重建起来。很多人将此视为超出期望的唯物论和机械科学论，所以，我们进入了一个错误且狭隘的道路中，要想激活培养后代的教育艺术，就一定要超越这条路。
用实验科学方法培训教师并不是一件容易的事。即使我们用尽可能准确的方法，教会那些人如何进行人体测量和心理测试，也不过是造就了一些按照刻板程序进行操作的“机器”，其生产价值也值得怀疑。通过教他们如何进行实验，并不能造就新型教师。但更有意思的是，我们对新型教师的培养，只是让他们停留在实验科学的大门之外，而没有将其引入科学实验的领域，未进入高深的研究阶段，不能像真正的科学家那样进行实验。
那么，科学家到底是什么样呢？科学家并不是那些只懂得摆弄实验室各种物理仪器的人，也不是能灵活地制造出各种化学反应的人，更不是那些为在显微镜下观察而准备好器官组织切片的人。的确，实验室里的员工或助手们的操作技巧更熟练。
我们定义的真正科学家，是一个能在实验过程当中发现生命奥秘的真实线索的人，他能揭开隐藏着秘密的面罩，在追求知识的过程中，他能激情澎湃地投入到对自然神奇的探索中，浑然忘我。一个真正的科学家，不一定能充分利用各种仪器设备，他是一个了解自然的人。他们对自然的热情，就像一个狂热追捧宗教信仰的人一样。我们通常这样描述一个科学家院完全忘掉了外在一切，终日困于实验室里，有时可能会出现反常行为，常常不关心自己的衣食，因为他们完全没有考虑自我。他们会因为长期使用显微镜而失明；他们会为了科学实验而故意感染肺结核菌；他们会为了了解病菌的传播途径而使自己传染霍乱。科学家还会在明知某种化学混合物会爆炸时，不顾危险继续制作实验试剂。
正是在这样的人面前，大自然才会暴露自己的秘密，赐予他们发明家的桂冠。
科学家因此拥有一种超越任何机械技能的“精神”。只有当这种精神超越并统帅其技能的时候，他才能达到事业的顶峰。科学家不仅通过某些新的自然发现来丰富科学，还用新哲学思想的合成来丰富科学。
我个人认为，我们应该更多地关注与教师们分享一种“精神”，而不是科学实验技巧，也就是说，我们的目标应该指向智力，而非物质。
例如，当我们考虑科学地培训教师时，只是简单地令其掌握某种机械技术，而没有设法使其成为优秀的人类学家、专业的实验心理学家或幼儿卫生学家。我们曾希望引导他们进入实验科学领域，却只是教会他们操作各种需要一定技能的仪器。尽管已经局限在学校这个特定领域中，但我们现在必须鼓励教师们用科学发展观努力工作。
我们必须从教育工作者的心灵深处唤醒他们对自然现象的普遍兴趣与热爱，继而使其体会到对大自然的深切爱恋，也使其体会到一个正为实验做准备的人、一个正在等待新数据出现的人的迫切渴望。
科学实验就像字母一样，我们要想读懂大自然的秘密，就必须了解如何使用它们。一部揭示作者伟大思想的书，是用各种字母符号组成其文字与内容的，同样，大自然也通过实验技术向人类揭示了无尽的神奇奥秘。
如果印刷清楚的话，任何一个懂得简单拼读的人，都能以同样机械的方式读完莎士比亚的任何一部著作。
一个只懂得如何做实验的人，就像那些只会从儿童读物上拼读简单字母的人一样。如果我们的教师没能接受使其获得技能的培训，那就只有这种初级水平了。
因此，我们必须使教师们成为大自然精神的崇拜者和阐释者，就像一个了解了如何拼读的人，有一天发现自己还能利用拼写某种符号的方式，综述莎士比亚、歌德或但丁的思想。
显而易见，这两种阅读的类型和方式有天壤之别。然而，我们竟如此自然地犯下了第一个错误。一个学会拼读的孩子似乎认为自己已经学会阅读了。事实上，他只不过是能够认识触目可及的商店招牌、报纸名称等一些字或短语而已。
不难想象，如果他走进一个图书馆，他知道如何欣赏那种认识所有书目的感觉。
但是，如果他试着去阅读这些书，很快就能意识到，“懂得机械地识字阅读”没有什么价值，还是得离开图书馆，回到学校去学习。
在初为人师者只被简单地教授如何进行人体测量和心理实验时，我们也犯了同样的错误。
到底何谓科学家
我们暂且不谈培养名副其实的科学教育学教师的困难程度，我们甚至不打算提出这样一种培训方案，因为这会让我们远离主题。正相反，我们先来假设，通过长期细致耐心的训练，我们已经培养出了习惯于仔细观察自然的教师，并且将其提升到动物学家的水平，能够走到森林或田野里，去观察自己感兴趣的某些昆虫家族的早期行为。他一定会不顾身心疲惫，专心致志地投入观察中。他之所以小心谨慎地不暴露自己，就是为了让这些昆虫能够平静地按照自己的时间进行各种活动，这才是他想看到的自然。
我们想象一下，假如这些教师已经达到科学家们的耐心程度，能一动不动地在显微镜前观察原形动物的自然行为。在他看来，那些微小的生命能够相互避让或选择自己的食物，由此说明它们具有一种朦胧意识或本能。于是，他用电流刺激扰乱它们平静的生活，并观察到其中有一群生物聚集到正极，有一群聚集到了负极。接着，他将它们暴露在强光下，观察到有一群朝向光源，还有一群则避开光源。他以这种方式研究了生物的不同反应，试图发现趋光或避光是否和相互避让或选择食物的活动性质相同。换句话说，它们之间的行为区别是否是出于一种朦胧意识或者一种自然本能，而非出于磁铁之间相互吸引或排斥的物理作用。我们再来假设，这个科学家发现此刻是下午两点钟，很高兴意识到自己是在实验室里工作，而不是在家里，如果是在家里，他就会被叫去吃饭，因而中断自己感兴趣的观察和斋戒。
我们再来想象一下，一个没有接受过特殊训练的教师，已经达到了与观察自然现象具有同样兴趣的阶段，但程度稍低一些，即使这样，他的准备工作也不够充分。
教师的工作非常特殊，他观察的对象并不是昆虫或原形动物，而是人。他要观察的那个人，也并非像那些早上一醒来就忙碌的昆虫，他并不是要观察其忙碌日常事务的行为，而是要观察其智慧生命被唤醒时的表现。
一个想要成为教师的人，必须要有研究人的兴趣，将观察者与被观察者更加紧密地结合，比动物学家或生物学家与自然的联系更要紧密，由于这种结合非常亲密，会更令人愉快。一个人倘若没有牺牲精神，就不可能爱上他研究的昆虫或化学反应，而这种让步在某些人眼中看来似乎是一种苦难、一种生命的扭曲、一种牺牲。
同时，人与人之间的爱也能如此令人愉悦和简单，不仅可惠泽灵魂，而且普通人也能不费力气地拥有。当教师们获得了某种“科学家精神”时，应该在心中感到欣慰，不久就可以在自己的观察中体验到这种快乐了。
为了说明第二种精神培养的概念，我们必须要进入被基督初次选为追随者的人的思想中，当他们听说有一个天国，比地球上能看到的任何地方都要伟大时，心里还是产生了疑问。其中一个弟子不禁好奇地想，谁曾经是这个王国中最伟大的人，于是提出了一个非常幼稚的问题：“主啊，谁才是天国中最伟大的那个人？”耶稣听后，便抚摸着一个正用惊奇和虔诚的眼神看着他的小孩的头，回答道：“谁能变得像这个小孩子一样，谁就是天国中最伟大的那个人。”现在，让我们来想象一个狂热的神秘主义者的灵魂，能看到所有儿童的心灵启示，他有尊重、爱、圣洁的好奇心以及去天堂的高度渴望，他可以了解完善自我的必由之路，所以能够进入到一个全是儿童的教室之中。
即便如此，他也不能成为我们期望中的那种新型教师。