3.促进交流研讨
案例是教育情境的故事，不同的人对故事会有不同的解读，因此案例十分适于用来进行交流和研讨，可以成为教研活动和教师培训的有效载体。教育案例集中反映了教师在教学活动中遇到的问题、矛盾、困惑以及由此产生的想法、思路、对策等，就这些问题和想法开展交流讨论，对教师提高分析能力和业务水平是非常有益的。
与撰写论文相比，案例更适合一般教师的需要。案例的内容贴近实际，材料来源丰富，写作形式自由，易于传播交流，更为广大教师所喜闻乐见。学校和教师可以根据教改实际情况，确定一定阶段内的讨论主题，围绕某个主题或专题收集材料、撰写案例、交流研讨，同时结合有关理论学习和实践反思，使教研活动更具有针对性和实效性。课堂教学案例往往为以下目的而撰写的。
（1）分享实际的教学经验；
（2）提供某种教学研究的资源；
（3）提出问题，要求各方面来诊断和支持；
（4）对已经进行的教学进行反思，进而调整或改进教学等。
由此可见，选择经过教师精心设计，课堂教学实施中获得成功或失败的真实事件，或者选择课堂教学中出乎教师教学设计意料的真实事件，描述其产生、发展和结果的故事，撰写成课堂教学案例都有其研究和实践意义。
三、案例的类型
案例可以从多个角度进行分类，分类角度不同，案例的类型也不同。
（一）案例的撰写形式分类
案例的行文方式具有灵活性，不必拘泥于划一的形式。常见的有三种表述形式可供参考。
1.“实录式”
把一个典型的教学活动事件，或一个课型，或一个教学片段如实记录，不作任何反思，从中折射的问题、蕴涵的理念、给人的启迪留给读者自己去参悟，这种纯粹的实录还不多。这里说的实录式是指结合实评的课堂实录。
例文1
生活即学习 学习亦生活——《生态系统》课堂教学实录与评析
根据建构主义的观点，学习的过程是学生对知识和人生进行意义建构的过程，如何把知识建构和人生建构有机地统一在教学中，下面结合《生态系统》教学实录谈些许体会。
教学片段1：情景中发现
师：（播放课件《美丽的宋山》，展示当地森林生态）森林里有什么？
生1：森林、草、鸟。
生2：土壤、空气、太阳。
生3：还有我们肉眼看不见的细菌……
【评析】以生动活泼的影像形式把当地风景名胜真实直观地再现给学生，营造教学情景，有利于激发学生的兴趣，让学生对生态系统有直观认识。
师：非常正确。像森林一样，在一定地域内，生物与环境所形成的统一的整体叫做生态系统。按照类比的方法，大家想一想，除了森林可以看作一个生态系统之外，你们还知道哪些生态系统？（学生讨论）
生：河流生态系统，公园生态系统，城市生态系统……
师：同学们，你们想知道自己刚才的猜想是对的还是错的吗？那就需要进一步了解生态系统的知识。
【评析】教材中一个湖泊、一片农田就是一个生态系统的说法其实是难以让学生接受和理解的，不符合学生的认知规律，老师这样处理反映了对课标精神的理解。
教学片段2：体验中探究
师：你想了解生态系统的哪些知识呢？
生1：我想知道生态系统是怎样构成的？
生2：我想知道螳螂捕蝉，黄雀在后是怎么回事？
生3：我想知道人在生态系统中处于什么位置？
生4：我想知道生态系统中生物的数量和种类会不会变化？
【评析】探究的源泉和动力来自于问题，学生的思维很活跃，能结合教学情景提出问题，并将问题表述清楚，更好地锻炼和提高了学生提问题的胆量、习惯和质量，体现了问题即学习的思想。
师：同学们都存在着一些困惑，想了解更多的关于生态系统的知识，可以把自己的问题写到练习本上，看学过本节知识后能否解决？本节课我们着重解决的就是同学们的这些问题，在解决问题的过程中要用到生产者、消费者、分解者、食物链、食物网等术语，同学们要勤于、善于想象，理解这些概念的含义，明确它们之间的关系。
【评析】在学生质疑的前提下，整合学生的问题，明确课堂教学的目标。用语避免了生硬的学术性较强的语言，更加贴近学生的实际。巧妙地将知识目标转化成学生的探究问题与关键名词的含义。
师：课件展示草原生态系统。生态系统到底是由什么组成的？
生：（讨论）生态系统是由动物、植物和周围的环境构成的。
师：很好，除此之外，还有没有其他的生物昵？
（Flash展示细菌、真菌分解枯枝落叶）
生1：我看到了杆状样的东西。
生2：还有霉。
师：观察得很仔细。生态系统中还有我们肉眼看不见的细菌和真菌。
【评析】细菌和真菌是我们肉眼看不见的，学生最容易忽略。Flash再现了分解者活动的过程，及时地解决了学生的盲点。美中不足的是老师没有能一如既往地用好当地生态系统那个例子。
师：（出示挂图，图示鸟啄虫，腐树上的蘑菇）请同学们说一说动物、植物、微生物、环境在生态系统中分别扮演什么角色？
生1：在生态系统中，绿色植物通过光合作用制造有机物，并且贮存在体内，所以它扮演的是生产者。
生2：动物自己不能制造有机物，只能直接或间接地以植物为食，所以扮演的是消费者。
生3：细菌和真菌能使动物体和植物体分解，它扮演的是分解者。
师：非常好。下面我们分别扮演一下动物、植物、细菌、真菌、环境这几个角色，注意，要发现它们之间的关系。
生：分配角色并且讨论发言。
【评析】学生在游戏中尝试探究的乐趣，在交流中展示了小组的成果，达到了寓教于乐，以乐促学的目的，体现了体验即学习的思想，不足之处是教师如果因势利导，让扮演者以“牵手”的方式表演生产者与消费者之间的关系，来顺利地引出食物链，则效果更好。
师：我们知道，动物都是直接或间接地以植物为食，那么消费者和生产者之间究竟是什么关系？你能举例说明吗？
生：吃与被吃的关系。如草被兔吃，兔被狐吃，狐被狼吃。
师：大家还能想出其他的例子来吗？
生：大鱼吃小鱼、小鱼吃虾米，虾米吃泥巴……
师：很好，现在我们就把消费者和生产者之间用箭头连接起来，注意箭头要指向捕食者，如草-兔-狐-狼，这就叫做一条食物链。下面我们就用这种方法连接书中25页这幅图。
生：（连图）
师：大家有什么发现？
生：老师，这么多条食物链在一起彼此交错，好像一张网。
师：这位同学观察得很仔细，在生态系统中往往有很多条食物链，它们彼此交错连接，就形成了食物网。
【评析】能将抽象的概念具体化、直观化，做到训练落实的内容不虚化，表明了教师即引导者、促进者的身份。
教学片段3：探究中深化
师：请同学们把你们昨天所吃的食物名称都写下来，然后写出每种食物分别来自哪种动物或植物。对于动物，请接着写出它们的食物，别忘了把自己的名字写上，然后用箭头把它们连接起来，你们能发现些什么问题呢？
生：我们发现自己处在食物网的最末端。
师：人类位于食物网中的最顶层，应当属于消费者？
生l：老师，我不同意您的观点，人会制造和使用工具，会生产物质财富，应当是生产者。（众生哗然，老师愕然。老师随即试图说服学生，但学生依然不依不饶）
生2：对，我父母每天日出而作，日落而息，创造劳动价值，是生产者。（掌声）
生3：不对，人和绿色植物不同，人不能进行光合作用。
师：同学们争辩得很好，我很欣赏同学们勇敢的精神和严谨的态度，人在人类社会中既是生产者又是消费者，但人在生态系统中是消费者。
【评析】这是一幕没有丝毫征兆的“对峙”，学生的“发难”一石激起千层浪，从而造成了师生间、生生间围绕问题的辩论与互动。令人惊喜的是既让人看到了学生对“权威”的怀疑，又让人看到了激烈争辩背后的是一种民主和谐的师生关系在作支撑。
师：在农田生态系统中，人们大量的捕蛇、捉蛙有什么影响？
生：农田里大量捕蛇，可导致鼠的数量增加，从而危害农田；人们大量捕捉青蛙，导致害虫数量增加，从而危害农田。
师：通过这些事例，给我们什么启示？
生：（讨论）我们人类应当保护食物链中的有益动植物，适当控制有害动植物，否则就会给人类带来危害。
师：非常正确。人类应当保护地球上的每一个物种，否则生态系统就会失去平衡，我们的地球也会失去平衡。
【评析】学生的学习材料来源于学生熟悉的生活实际，有利于唤起学生积极的情感体验，体现了生活即学习的思想。
师：在一片草原上，当雨量充沛、气候适宜时，草木生长得十分繁茂，由于有了充足的食物，兔的数量急剧增加，同学们想一想，兔的数量会无限制地增加吗？
生：（讨论）不会，当兔的数量增加时，食物就会缺乏，由于食物缺乏，兔的数量减少，草因兔的数量减少又繁茂起来，如此循环下去，兔的数量就不会无限制地增长。
师：这说明生态系统具有怎样的特点？
生：（讨论）说明生态系统具有稳定性。
师：也说明了生态系统具有一定的自我调节能力。
师：同样是一片草原，人们过度放牧牛羊，草原会有什么变化呢？
生：（讨论）草原会被破坏，再也长不出草来，最后变成一片沙漠。
师：这又说明了什么问题呢？
生：（讨论）这说明草原如果被过度利用，就会超出它的自我调节范围，就会造成生态失调。
师：非常好！这个例子也说明了生态系统的自我调节能力是有一定限度的，超过了这个限度，生态系统就会遭到破坏。到底什么样的生态系统不容易遭到破坏呢？
生：（讨论）那些生物种类多、数量多，自然条件好的生态系统不容易遭到破坏。
【评析】采用剥茧抽丝的方法，问题环环相扣，层层剖析，显露出庐山真面目。既培养了学生分析、解决问题的能力，更重要的是学生感悟到生态平衡的基本规律。
教学片段4：深化中拓展
师：要使我们周围的生存环境变好，我们每个人必须爱护生物，保护生物的多样性。下面我们来看一幅图片（书中26页的资料分析），通过分析，你们发现什么问题了吗？
生：（分析、讨论）在食物链中，有毒物质会随着营养级的升高而不断积累，最终危害到人类的安全。
师：很好。那么这些有毒物质是从哪里来的呢？
生：工厂排放的废水，生活垃圾和污水排入水中……
师：这说明了人类活动对生态系统的破坏，最终威胁人类自身，所以为了我们的生存，为了地球的生存，让我们保护环境吧！
2.“反思式”
包括两个部分——教学活动事件和反思。先描述一个典型的教学活动事件，或一个课型，或一个教学片段，然后剖析现象、点击体验、诠释理念，在作者的反思评析中激活读者的教学情感世界。
例文2
需要探究的不仅仅是知识——关于科学探究中科学态度与科学精神
【案例】液体的蒸发
问题情景：有一天，小强同学在家里烧水，正好小刚来找他去打篮球，小强就跟小王一块打篮球去了。过了一会儿，小强想起了烧水的事，赶紧回家一看，锅里的水已经烧干了。
教师：这水到哪里去了呢？（问题设置得过于简单，缺乏足够的难度，不易激起学生的求知欲。设置问题要了解学生，问题既要考虑学生的最近发展区，又要有一定难度才能激发学生的兴趣。）
学生：水蒸发了。
教师：请同学们动手做，用药棉蘸点酒精擦在手上，观察酒精的变化，这些酒精到哪儿去了呢？
学生：擦在手上的酒精变少不见了，都蒸发到空气中去了。
教师：物质由液态变成气态的过程叫汽化。
教师：你还能举出一些汽化的生活中的实例吗？
学生：下过雨后，过一段时间马路上的水会变干；湿的衣服放在太阳下一晒变干了……
教师：如何晾衣服，使衣服容易干？
学生：挤干、摊开、晒太阳、挂在通风处……
教师：猜猜看，液体蒸发可能与什么因素有关呢？
学生：液体的温度高低、液体的面积、风（液体表面空气流动的速度）等。
教师：动手做一做，采用控制变量法来进行研究影响液体蒸发快慢的因素，给学生水、酒精、滴管、两块玻璃片、火柴并动手实验。
学生实验：研究与液体表面积的关系（在同样的环境中）
实验结果：滴1滴酒精先干。
由于实验结果与书本上的结论不一致，于是就有了下面一段学生间的对话：
学生1：怎么会是表面积小的倒先干呢？（其他三位同学也一起在思考）
学生2：应该是表面积大蒸发快嘛。
学生3：会不会是受风的影响。
学生4：那我们再做一遍吧。
思考一会儿后，第一位提出问题的同学突然想到了这样一个事实：老师在讲怎么使湿衣服变干时，折叠起来和晾开时衣服上的水分是一样多的，我们实验中的酒精不一样多，所以结论不对了。
学生重新实验：在两块玻璃片上各滴上同样多（一滴）的酒精。
这时他们又发现了新的问题，怎么使两块玻璃片上的酒精面积有大小之分呢？
一位同学提议用手指去涂抹一下以增大其中一块上的酒精表面积，但另一位同学反对，认为这样做手指会带走一部分酒精，这样不公平。又有一位同学提出一个方案：手指先蘸点酒精，然后再用手指去涂抹，讨论到后来还是觉得不妥。最后大家想出了一个解决方案，在玻璃片上滴2滴酒精，其中一块上2滴滴在一起，另一块2滴分开一定间隔滴。实验完成后结果与书本上一致。