2.科学知识与技能
这一目标的构成及内涵主要包括以下几方面：
统一的科学概念和原理。通过本课程的学习，学生将逐步加深对下列基本概念与原理的理解：物质运动与相互作用，能量，信息，系统，结构与功能，演化，平衡，守恒。
生命科学领域。了解生命系统的构成层次，认识生物体的基本构造、生命活动的基本过程以及人、健康与环境之间的相互关系。逐步领会生物体结构与功能的统一、生物体与环境的统一和进化的观念，认识生命系统是一个复杂的开放的物质系统。
物质科学领域。了解物质的一些基本性质，认识常见的物质运动形态，理解物质运动及其相互作用过程中的基本概念和原理。初步建立关于物质运动和物质结构的观念，认识能量转化与守恒的意义，会运用简单的模型解释物质的运动和特性。
地球、宇宙和空间科学领域。了解地球、太阳系和宇宙的基本情况及其运动变化的规律，了解人类在空间科学技术领域的成就及其重大意义。了解在人类生存的地球环境中阳光、空气、水、地壳、生物和土壤等是相互联系、相互影响、相互制约的整体，树立人与自然和谐相处的观念。
3.科学态度、情感与价值观
这一目标的具体构成和内涵主要包括以下几方面：
对自然现象保持好奇心和求知欲，养成与自然界和谐相处的生活态度。
尊重科学原理，不断提高对科学的兴趣，关心科学技术的发展，反对迷信。
逐步培养创新意识，敢于依据客观事实提出自己的见解，能听取与分析不同的意见，并能够根据科学事实修正自己的观点，初步养成善于与人交流、分享与协作的习惯，形成尊重别人劳动成果的意识。
4.科学、技术与社会的关系
这一目标的具体构成包括以下几方面：
初步认识科学推动技术进步、技术又促进科学发展的相互关系，初步认识社会需求是科学技术发展的强大动力。
了解科学技术在当代社会经济发展中已成为一种决定性因素，科学技术是第一生产力。
了解技术会对自然、人类生活和社会产生负面影响，初步理解实施可持续发展战略的意义。
了解科学技术不仅推动物质文明的进步，也促进精神文明的建设与发展，科学技术是一项重要的社会事业，每一个公民都应该关心并有权利参与这项事业。
需要注意的是，课程分目标在涉及具体内容时是综合表现的，以上对目标的分列只是为了表述上的方便。
三、《全日制义务教育科学（7～9年级）课程标准（实验稿）》的内容标准简介
《全日制义务教育科学（7～9年级）课程标准（实验稿）》内容按科学的结构构建，基于统一科学的观念，把原来物理、化学、生物课程和地理课程中的自然地理内容组织成生命科学，物质科学，地球、宇宙和空间科学三大领域。这个体系着眼于让学生对认识自然、利用自然和保护自然建立整体观念，从基本科学观念上理解科学内容。即让学生从自然界各种事物之间、各种物质运动形式之间的相互作用以及它们的运动、变化和发展来了解自然界的总貌，进而逐步认识如何合理地开发与利用自然，并让学生从人与自然密不可分的认识出发，建立自觉保护自然、人与自然和谐发展的意识。
另一方面，为了培养学生的创新精神和实践能力，理解科学、技术与社会的关系，培养学生理论联系实际，形成参与社会决策的意识，《全日制义务教育科学（7～9年级）课程标准（实验稿）》还将“科学探究”和“科学、技术与社会的关系”分别设置成专门的学习领域。
由此，《全日制义务教育科学（7～9年级）课程标准（实验稿）》将科学课程的内容标准分为三个层次。
第一个层次是五大领域，即科学探究（过程、方法与能力），生命科学，物质科学，地球、宇宙与空间科学，科学、技术与社会的关系。第一、第五领域明显是以综合为特色的，其具体内容在编写教材与教学时渗透到其他三个领域中去，其他三个领域的具体内容也通过渗透、连通而得到重新整合。这种划分只是该课程标准的表述和呈现方式，并不代表教学内容的先后顺序和教材的组织结构。
第二个层次是主题。其中生命科学分五个主题，它们分别是生命系统的构成层次，生物的新陈代谢，生命活动的调节，生命的延续与进化，人、健康与环境。物质科学也分五个主题，即常见的物质、物质的结构、物质的运动与相互作用以及能与能源。地球、宇宙和空间科学共分两个主题，即地球在宇宙中的位置和人类生存的地球。科学、技术与社会则分三个主题，即科学史、技术设计与当代社会的重大课题。
第三个层次是主题下的设计，也可称为单元。例如，在物质科学中“常见的物质”这一主题下面可分为物质的性质、水、空气、金属、常见化合物和常见有机物。若就其类别讲，则一般分为专题性与结构性两类。前者如水、空气、健康与环境、人类与生态环境等，它们都从不同的学科领域及科学、技术与社会关系的角度探讨同一问题，体现综合的特色；后者则把有密切逻辑联系的概念与原理整合在一起，如生命科学中的“人体的新陈代谢”，它们主要是从科学探究及科学、技术与社会关系的角度进行整合。
四、《全日制义务教育科学（7～9年级）课程标准（实验稿）》的特点
科学课程标准的特点是在总体设计上体现出来的，概括起来主要有以下几个方面：
1.全面提高每一个学生的科学素养中学科学教育的目的是纯粹地培养未来的科学家还是提高全体公民的科学素养，是为少数精英服务还是每位公民应享有的权利？对这一问题的抉择完全体现了课程人的社会责任和学术良知！
2006年3月20日国务院印发了《全民科学素质行动计划纲要（2006－2010－2020年）》，明确指出“科学素质是公民素质的重要组成部分”，强调“提高公民科学素质，对于增强公民获取和运用科技知识的能力、改善生活质量、实现全面发展，对于提高国家自主创新能力、建设创新型国家，实现经济社会全面协调可持续发展、构建社会主义和谐社会，都具有十分重要的意义”。但是，“我国公民科学素质水平与发达国家相比差距甚大。公民科学素质的城乡差距十分明显，劳动适龄人口科学素质不高；大多数公民对基本科学知识了解程度较低，在科学精神、科学思想和科学方法等方面更为欠缺，一些不科学的观念和行为普遍存在，愚昧迷信在某些地区较为盛行。公民科学素质水平低下，已成为制约我国经济发展和社会进步的瓶颈之一”。
研究表明，中小学的科学教育被认为对公民的科学素养培养具有基础性、根本性的作用，中小学课堂是提高公众科学素养的主阵地。诚如米勒指出的：中学时期的数学教育和科学教育是决定科学素养的关键。因此，科学课程标准开宗明义地指出：“全面提高每一个学生的科学素养是科学课程的核心理念。”这在我国科学教育史和课程改革与发展史上是第一次，充分表明了科学课程标准融合于世界科学教育的总趋势，立足于我国公民科学素养的现状和我国教育与社会发展的现实，符合于科学教育中培养学生科学素养的客观规律，具有时代性和前瞻性，对扭转我国长期以来科学教育目标的偏向将显示出重要的理论意义和实践价值。
2.体现科学本质
科学课程标准明确地提出：“科学课程要引导学生初步认识科学本质”。这在我国科学教育发展史上也是首次明确提出。我国长期的科学教育，着眼于“双基”，注重于对公式、定理、定律、规律的记忆、理解、掌握和运用，而这种运用主要又是运用于分析问题与解决问题，甚而极端化为在解题中的运用。而对隐含于其中的科学观念、科学精神、科学思想、科学方法则无暇顾及，或者根本就不知道。不懂得科学本质的科学教育，会不自觉地把科学教育异化成非科学甚至伪科学的教育。
显然，这是科学教育中的关键，是科学教育中最核心的要素。国外教科书的内容可以搬过来，教科书内容的呈现方式也可以仿效，但在这些内容中所蕴涵的深刻的科学本质，却无法照搬，不能简单仿效。我们长期的科学教育，看到的就是以定义、定理、公式、规律出现的“知识”，一叶障目，不见森林。科学课程标准对科学本质教育的强调，是对我国科学教育的一大贡献。
3.面向全体学生、立足学生发展
随着我国九年制义务教育的普及，中学（7～9年级）科学教育面对的是我国这一阶段的全体儿童。“无论学生存在着怎样的地区、民族、经济条件、文化背景的差异和性别、天资、兴趣等的差别，科学课程均为每一个学生提供公平的学习科学的机会”，并“照顾学生的个体差异，使每一个学生学习科学的潜能都得到充分发展”。《全日制义务教育科学（7～9年级）课程标准（实验稿）》规定的科学课程是面向全体学生的，一反长期以来精英教育的目标追求，科学课程所致力的人才培养不是少数学科专家，而是具有科学素养的公民。不是一刀切的甄别标准，而是尊重学生个性，发展学生个性，照顾学生个别差异，充分发展学生学习科学的潜能，为了每一个学生的发展。真正体现了“科学为大众”的教育理念，突出了以“学生为本”
的观点，凸显了科学教育中的公正和公平，这是民主社会、和谐社会发展所不可缺少的。
科学课程标准强调为学生的“终身发展奠定基础”。联合国教科文组织对当今学习型社会的教育曾这样描述：“想一劳永逸地培养一定规格的青年，这是不可能的了。教育已不再是某些杰出人才的特权或某一特定年龄的规定活动：教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展。”为此，科学课程标准认为：“学生对科学的兴趣是学习科学最直接和持久的内部动力，对学生今后的发展至关重要。本课程在内容的选择和组织上，从学生的实际出发，注重创设学习科学的情境，激发好奇心和求知欲，使学生在探究过程中体验学习科学的乐趣。”立足于学生的发展，着重于学生的主体性学习，运用科学探究，使学生经历过程，学习方法，体验学习科学的乐趣，激发学生对科学的好奇心和求知欲，产生对学习科学持久的内部动力，为学生的终身发展奠定基础。
科学探究是促进学生学习科学的有效方式，这是因为注重创设学习科学的情境，提供学生自己动手、动脑，主动去探究自然的条件与机会，从而激发他们的好奇心和求知欲，使之在探究过程中体验学习科学的乐趣，也就促进了学生对科学的学习；科学探究是培养学生创新精神与实践能力的有效途径，科学探究就其一般的完整过程来说，从发现问题、提出科学问题，进行猜想和假设，制订计划和设计实验，通过观察实验获取了事实证据，检验与评价结果，到对取得的成果进行表达与交流，科学探究不但是一个逻辑的实证过程，同时还是一个充满创造性思维的过程，是一个发挥潜能、克服困难、艰辛探索、不断实践的过程。因此，在科学教育中突出科学探究是科学本质与教育本质结合的体现。科学课程标准把科学探究作为一种重要的理解科学知识的学习方式，并通过科学探究，使学生体验学习科学的乐趣，激发他们的好奇心和求知欲，为学生的终身发展奠定基础。
4.从整体上认识自然和科学
科学课程标准是新中国成立以来首次以国家课程的形式提出的在中学（7～9年级）实施的综合科学课程：同各分科课程相比，科学课程试图超越学科的界限，统筹设计，整体规划，强调各学科知识领域的相互渗透和联系整合。
对于综合科学课程的内涵，在分析了各种不同的定义后，可以认为：课程以“整合”为基本取向，强调自然界和自然科学本质上的统一性；课程内容采用整合的方式展开，使学生能够按照整体的、有机联系的方式看待自然界和自然科学；强调学生对科学的直接经验和科学的社会相关性，使学生与科学形成有意义的联系。科学课程标准主要从三个途径设计科学课程：通过反映自然界同一性的统一的科学概念与原理，通过科学探究的学习方式，通过科学、技术与社会的主题实现课程的整合。显然，科学课程标准对课程整合的处理是合适的，顺应了世界综合科学课程的主流趋向，符合综合科学课程的内涵特征。
科学课程标准将科学课程从两方面进行整合：一是不同学科领域知识、技能之间的融通与连接；二是将科学知识与技能，科学态度、情感与价值观，过程、方法与能力进行结合与渗透，并力求反映科学、技术与社会的互动与关联。这样的设计，从根本上扭转了以往以分科知识与技能为培养目标的传统模式。分科课程首先关注的是学科的知识体系，学科内容的选择和深度的把握，对培养学科的专家能发挥多大的作用。但在教育普及的今天，学习中学科学的学生中，未来有多少人是从事科学研究的，其中有多少人成为科学家？如果学科学就是为培养未来的科学家而设计课程，将会有多少学生作出牺牲呢？过早的分科教育，学生也不容易形成对科学统一的整体的形象，不容易全面地准确地认识科学、理解科学，也将影响学生科学素养的提高。