从20世纪80年代以来的研究可以看到，无论研究者如何对教师知识进行划分，大都包含学科（内容）知识、课程知识、教学知识、教学环境知识、学习者及其特点的知识、教育的目标和价值以及它们的哲学和历史基础的知识等。
二 教师的实践知识
教师实践知识是教师自己在教学实践中所形成的，并直接支配教学行为的个人观点、准则和信念等的泛称，与“教师个人知识”、“教师内隐理论”、“教师信念”等概念同义。教师实践知识只能在长时间的教学实践中才能形成。
教师实践知识具有五个特征：
（1）情境性——产生于特定的情境，反映教师所处教学现场的特点，是“视情形而定的”。艾尔贝兹就把实践知识理解为对教学情境回应的一个函数。
（2）个人性——教师实践知识带有教师个人背景的印记，是个人建构的。
（3）综合性——教师实践知识不是根据类型而是根据问题来进行组织的。
在教学过程中，多方面的知识是相互交织、融合的。
（4）缄默性——教师实践知识不总以明晰的命题来表述，而常常投射在教师的叙事、隐喻和行动中。
（5）内容特定性。教师实践知识是与教师所教的专门学科相联系的。
最早开展教师实践知识研究的是艾尔贝兹。1983年她使用跟踪观察和深度访谈的方法进行教师的个案研究，归纳出教师实践知识的五个方面：有关自我的、教学环境的、学科内容的、教材的和教法的实践知识。她还认为教师实践知识构成从具体到抽象的三个层次，即使用规则（rules of practice）、实践原则（practical principles）和意象（image），它们是以不同的方式作用于教学行为的。20世纪80年代以来有一大批教师个人知识研究问世，对象为实习生、新手教师以及有多年经验的教师。
三 教师的专门知识
教师的专门知识是理论知识与经验知识的融合。教师在工作中面临的问题有类似性，但解决的方式往往是个性化的。因此，教师不仅需要理论知识的定向和指导，而且也需要实践知识对解决问题的经验进行讨论、分享、体验和感悟。
美国的肯尼迪（M．M．Kennedy）认为，教师的专门知识包括情境性的、策略性的和叙事性的知识，既有专家型知识的科学系统实证的特征，又有实践性知识基于经验、能够迁移的特点。如果教师从自身大量的实践性知识中逐渐产生、提升更有理性的知识，并把它们运用到新的情境中理解或加以解释，就能形成自己的认知范式。
我国学者林崇德、申继亮、辛涛（1996）认为教师的知识结构包括三类知识，它们是本体性知识、条件性知识和实践性知识。本体性知识是教师关于所教学科的知识；条件性知识是关于如何教的知识，涉及用教育学和心理学原理将学科知识转化到课堂教学上来；实践性知识是教师在其经验中积累的，在处理实际问题时用到的知识。
四 教师知识研究的启示
过去20多年教师学习研究的重点围绕“学习产品”即教师知识而展开。
教师知识研究提出了教师知识分类模式，突出了学科教学知识（PCK）的重要性。研究证实了教师知识的领域特殊性，表明教师知识是高度专业化的，研究结果为教师教育课程设置提供了框架。研究者采用测验、概念图等方法对教师知识的评价研究显示，教师教育课程在改变师范生一般教学知识方面有较明显的作用，但在学科教学知识（PCK）方面作用不明显。研究还显示，有经验的教师有丰富的PCK，但有些已不适应课程改革，而且许多针对课程改革的培训项目并未能有效改变教师传统的PCK及相应的行为。
但是，教师知识研究对教师学习的内部过程关注较少。对描述工作环境中教师学习的微观发生及其解释其机制的研究重视不够，如对教师职业信念、动机取向、自主性、效能感、学习调节品质等内在心理结构与教师学习和发展的关系等，尚未形成大量研究。
第三节 教师学习的条件和过程
对教师学习的促进手段、学习环境的设置，是近年来教师学习研究的一个重点。而对教师学习过程的探讨也正在逐渐深入中。
一 教师学习的条件
教师学习的条件主要是指教师学习的促进手段或学习环境。关于教师学习条件的研究主要是基于建构主义、社会文化理论和情境认知等理论框架，描述教师教育或培训项目及其活动方式，或致力于创设有“实践共同体的参与”
特征的教师学习组织。
1.教师学习组织的形式
教师学习组织的形式是多种多样的，如定期活动的教师读书小组、网络支持的案例讨论、合作实践探究等。
教师读书小组是一种以读书俱乐部为形式的教师学习组织。读书小组可以由同一学科的教师组成，也可由不同学科的教师组成；教师可以来自同一所学校，也可以来自不同的学校。读书活动定期开展，所读的书籍与学科背景或教学有关。教师们就所读的书籍进行交流讨论，并致力于开发相关的校本课程或改进课堂教学。读书小组的共同阅读行为使教师学会公开自己的观点，感受到与他人分享理解的益处，促进自我意识和教师间的融合。
网络讨论是教师们以互联网为中介工具，以网络写作作为思考资源，结合个人经历，对相关主题进行学习探究、共享理解的学习活动。网络在线讨论促进教师学习的功能主要表现在：网络交流具有公开性和可记录性，提供了学习的便利性；网络其他参与者的信息输入，扩大了交流和学习的范围和视角；电子文献资料的可利用性，大大丰富了学习的内容和资源。
合作实践探究是以学校为基地开展的基于教学情境的工作式学习。合作实践探究可以是指导专家与教师的合作式的研究与探究，也可以是教师之间的合作探究。在这里，教师作为研究者把课堂作为学习的场所，进行实践探索并与他人分享成果。
2.促进教师学习的条件
（1）基于真实的课堂情境，围绕教学实践问题。教师学习的需要常常直接来自于日常教育教学工作中遇到的和亟待解决的实践性问题。学习的目的直接指向教师的教学行为。教师的学习是为了更好地教，为了学生更好地学。
因此，应当鼓励教师立足课堂情境，为寻求解决实践中出现的各种问题而进行学习。
（2）基于教师的原有知识，促进概念转变。教师的个人经验和已有知识是教师进一步学习发展的重要资源和基础，它们在教师的教学和学习中扮演着重要的角色。教师的原有知识包含着大量关于学生的学习风格、兴趣、需要、长处和困难的第一手经验以及大量常备的教学技巧和课堂技能。它们被整合成教师个人的价值观和信念，并构成教师工作的部分环境，指导着教师的实践行为。
（3）倡导教师做研究，在实践探究中反思。学习是一个过程，并且是一个探究的过程。从一定的意义上说，教师的研究是真正的学习过程。让教师结合实际，学习寻找研究问题，澄清研究目标，设计研究方案，运用具体的研究方法，在真实的情境中进行研究，让教师在问题和行动研究中学会教学研究，达到改进教学实践，提升教学能力的目的。
（4）创设对话与合作机会，促进共享理解。维果茨基（Vygotsky）认为，人类的学习是在人与人之间的交往过程中进行的，是一种社会活动。教师的学习能够也需要通过群体间的沟通与合作而实现。教师所面对的教学和学习情境是复杂的，个人的智慧是有局限性的，只有通过群体对学习问题的讨论和相互学习，才能有助于教师个体更好地对自己的知识和能力进行建构，更好地调节学习，并把学习进行下去。
（5）体现研究者对教师学习的协助促进作用。研究者既是教师学习活动的设计和组织者、促进者、合作者，又是教师学习的观察者和分析者。他们担任双重角色，（6）利用网络资源促进教师学习。网络时代的到来使得学习变得无界域。
网络给教师学习提供了一个猎取不尽、千姿百态、内容丰富的世界。通过网络这一迅捷的学习工具。教师可随时随地调阅大量教育文献资料，接受远程教育，参加网络课程学习，互传教育信息。网络学习是教师重要的学习方式，建立和完善网络教育与学习平台，能够让教师在体验到无穷无尽的学习乐趣的同时，也极大地提高教师学习的效率。同时，教师要有效利用网络进行学习，必须掌握相关的网络技术，而其本身也是教师的一项重要学习内容。
有关教师学习环境的研究着重考证促进教师学习的环境或条件，强调教师学习共同体的建立。
但是，这种以社会建构主义和情境学习观为主导取向的教师学习研究多关注教师学习环境的设计与分析，存在忽略教师个体内在心理活动的偏向。
3.教师学习条件研究的启示
近期教师学习研究有以社会建构主义和情境学习观（Borko，1997，2004）为主导取向的特点，研究着重考证促进教师学习的环境或条件，强调教师学习共同体的建立。
但这种主导取向下的教师学习研究多关注教师学习环境的设计与分析，也有忽略教师个体内在心理活动的偏向。