【学习指南】
教育对发展意识、培养情感和理性的功能是永恒的，但在很多时候，改变一个人命运最直接最关键的影响并不是教育本身，而是教育评价制度。就像对同一件事，不同的价值观可能会有迥然不同的看法，对同一教育现象，不同的教育评价体系也可能会产生截然不同的结论。教育评价是一把尺子，但它不是唯一的，而是一把处在多维世界中的尺子，不仅有长度，而且有方向性。本章的主要内容是从历史演变过程中阐述各种教育评价理念，进而介绍当代教育评价的基本功能和类型，并在此基础上重点选取了与护理教育实践较为密切的学生学业成绩评价、学生临床护理能力评价和教师教学效果评价三个方面进行具体的介绍。学习本章内容将有助于学生理解价值观在教育评价中的作用，为深入进行护理教育评价改革建立思想基础，另外通过对基本学业成绩评价方法的学习，有助于学生在护理教育实践中提高评价的科学性。通过本章的学习，希望学生能达到以下学习目标：
1.能正确陈述护理教育评价的概念。
2.能正确陈述护理教育评价的功能。
3.能用自己的语言正确解释以下概念：诊断性评价、形成性评价、总结性评价、绝对评价、相对评价、试题难度、区分度、信度、效度。
4.能比较各种试题类型的优缺点，指出其不同的适用范围。
5.能举例说明教师授课质量评价的基本方法。
6.能根据编制原则编制一份试卷，并能计算试题的难度、区分度。
7.能正确计算Z分数、T分数。
8.能运用临床护理能力评价的各种方法对实习护生进行评价。
在你不经意的时候，教育评价已经伴随你走过了十多个春秋，一场场考试、一张张成绩单、一次次的表扬或批评构筑了你青春年少时的欢笑、黯淡和哭泣。是啊，教育评价你并不陌生，教育评价你深有体会。当你步入崇尚奉献、神圣的护理学科殿堂时，让我们一起来探讨护理教育评价，共同学习它、掌握和完善它。
第一节 护理教育评价概述
护理教育评价是在护理教育领域中进行的教育评价，它隶属一般教育评价体系，在此基础上体现护理的行业特征。因此，探讨护理教育评价，我们必须首先从教育评价的基本概念和范畴、教育评价的一般分类和基本功能着手，在此基础上，对护理教育领域的一些特殊评价方法和特点进行阐述。
一、教育评价的概念
在我国教育界，一般把教育评价（educational evaluation）定义为：依据一定的标准，在系统地、科学地和全面地收集、整理、处理和分析教育信息的基础上，对教育活动的过程和结果进行价值判断的过程。这一概念的正确把握涉及对教育评价的本质、对象、评价手段以及结果和过程关系几方面的理解。
（一）教育评价的本质
教育评价在本质上是一种价值的判断过程。这种价值的判断过程受评价者个体价值观的影响。在《现代汉语词典》中，“评价”是“泛指衡量人物或事物的价值”。在英语中，评价一词是从价值一词发展而来，由此可见，评价与价值是分不开的，要给教育活动评定价值，首先要明确教育价值的内涵。教育价值包含着个人价值和社会价值。
教育的个人价值是教育对人的发展所起的作用，个人通过教育，知识、智慧、技能、精神和品行各方面得以发展，这是教育最基本的价值，即教育的内在价值。教育的社会价值是指教育对社会的发展所起的作用，社会通过开展教育活动，把潜在的劳动力转换为现实的劳动力，通过推广知识、科学技术创新推动社会生产力的发展。教育的社会价值是在其内在价值的基础上实现的，因此表现为一种外在的价值。教育的内在价值和外在价值共同构成教育价值的核心体系。由于人们的价值观各不相同，不同的团体、不同的个人对同一客体会有不同的价值评价，因此，在教育评价中，评价主体形成正确的价值观对于评价活动非常重要。
（二）教育评价的对象
教育评价的对象是教育活动过程的现象和要素，可以是教育活动的参与者，如教师、学生、教育管理人员等，也可以是教育活动和现象，如教育政策、教育过程、教育效果等。因此，教育评价从评价内容上有学生学习评价、教师教学评价、课程评价、教育管理人员管理评价等诸多内容。考虑到本书的主要学习对象为广大临床工作者，因此在后面的章节中主要讨论学生的学业成绩评价和教师的教学评价。
（三）教育评价手段
教育评价需要采用一些有效的技术手段。为了全面收集、客观分析各种教育信息，在教育评价中需综合运用测量、统计、分析等各种手段。从评价技术性质上说，可以是定性的，也可以是定量的。
（四）教育结果评价和教育过程评价的关系
教育评价既要重视对教育结果的评价，更要重视教育过程的评价。其原因有二，一是教育是培养人的一种社会活动，人的发展及其结果很难简单地进行判断，教育的结果不可能在短时间内得以完整地评价。因此，教育评价要重视受教育者在整个教育过程中的态度、兴趣和体验。二是教育评价的目的是促进教育改革，提高教育质量，在教育过程中及时进行评价、改进，可以更好地促进教育发展。重视教育过程的评价是现代教育评价的重要发展。
二、教育评价的历史演变
教育评价作为一门学科是在20世纪初产生的，但是教育评价的实践与思想却是随着教育的产生而产生的，与整个教育系统一起经历了漫长的酝酿、产生与发展过程。
总的来说，教育评价可以划分为古代教育评价和现代教育评价两大发展阶段。古代教育评价主要经历了考查阶段和考试阶段，现代教育评价主要经历了测量阶段、描述阶段、判断阶段和建构阶段。
（一）测量阶段
1900-1930年左右是现代教学评价的第一个发展阶段，这一时期的特点是测量理论的形成和测验技术在教学中的广泛应用。此阶段评价在本质是以测量（measurement）为手段的。科学管理理论是其产生的理论基础，而各种自然科学，特别是统计、测量技术的发展为其提供了工具。1894年，美国学者莱斯开始研究儿童学习拼音的成绩测量问题，并于1897年发表了测量量表；l905年，美国着名的教育心理学家桑代克发表《心理与社会测量导论》一书，提出了着名的论断“凡是存在的东西都有数量”。
后来，麦柯尔又作了进一步的补充：“凡是有数量的东西都是可以测量的。”在这一阶段，“教育测验之父”桑代克编写的《书法量表》、《拼字量表》、《作文量表》等为教育测量的科学化作出了重要贡献。同时，心理测量、智力测量、人格测量等测量量表也在这一时期得以快速发展。在我国，俞子夷1918年编制《毛笔书法测验》，开创了我国编制教育测量量表的先河。
测量阶段教育评价的基本特点是：测量就是评价，评价者在评价中扮演测量技术员的角色，选择评价工具、组织测量、分析测量数据；评价走向科学化，随着测量技术的应用，教育评价在客观化、标准化方面取得了巨大的进步，克服了以往主观性评价的弊端；用数字难以表示受教育者的全部特征，学生态度、兴趣、创造力、鉴赏力和价值观等很难量化，对于学生在这些方面的发展，教育测量无能为力。
（二）描述阶段
1930-1940年前后是现代教学评价发展的第二个阶段。此阶段的教育评价在本质上是一种描述（description）。描述阶段的教育评价是随着美国的“八年研究”而兴起的。在“史密斯-泰勒报告”中，泰勒将教育目标确立为评价过程的核心和关键，并首次提出了“教育评价”的概念。泰勒认为教育评价“在本质上是一个确定课程和教学计划实际达到教育目标的程度的过程”。泰勒将教育评价分为四步：确定教育目标、设计教育评价情景、选择和编制评价工具、分析评价结果。
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八年研究
“八年研究”是指1933-1940年美国进步教育协会在7所大学和30多所中学开展的一次课程改革研究，它试图回答以下问题：中学除了学术课程外是否应增加其他课程以满足那些完成中等教育后不再接受高等教育的学生的需要？增加其他课程后是否会影响中等教育的质量并进而影响高等教育质量？为了研究和检验中学课程改革的结果，进步教育协会成立了以课程理论专家泰勒为首的评价委员会。
1942年该评价委员会发表了八年研究报告，即“史密斯泰勒报告”。
这一阶段教育评价的基本特点是：教育评价在本质上是描述教育结果与教育目标的一致程度。评价的过程就是将教育结果与预定的教育目标进行对照，并进行客观描述的过程。由此，这一阶段也被称为“描述阶段”。教育评价是一个过程，而不仅仅是几次考试和测验。通过问卷、观察、作品分析都可以评估学生在目标上的进步。在教育评价史上，目标模式具有开创性的作用和地位，泰勒也因此被称为“教育评价之父”。
（三）判断阶段
20世纪50年代至70年代是现代教育评价发展的第三个阶段。在这一阶段，教育评价的理论研究空前活跃，形成了各种教育评价理论和教育评价机制，其中较有代表性的是斯塔弗尔比姆的“CIPP 模式”、斯克里文的“目标游离模式”、斯泰克的“应答模式”等。
1.CIPP 模式（CIPP mode）。1966年，美国的斯塔弗尔比姆提出了CIPP模式。
斯塔弗尔比姆认为评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进，基于此，他提出了由背景（context）评价、输入（input）评价、过程（process）评价和成果（product）评价四个方面组成的CIPP 模式。背景评价主要是对教育目标的适当性和可行性作出评价，为确定教育目标提供信息；输入评价主要对目标实现的条件及实现目标的程序进行评价，为设计教育程序提供信息；过程评价是对教育实施过程进行评价，为决策者发现方案实施过程中的潜在问题提供反馈信息；成果评价就是对教育实施的结果进行评价，也即总结性评价。
2.目标游离模式（goal‐free mode）。1967年，美国教育家和心理学家斯克里文提出目标游离模式。斯克里文认为教育活动除了会产生预期的成果外，还会产生一些非预期的效应，评价者在评价过程中受到方案制定者所确定的目标限制后，容易忽视非预期效应。因此，评价委托人不应把方案的目的、目标告诉评价人，而应当让评价者全面地收集关于方案实际结果的各种信息，这样才能使人们对方案作出正确的判断。目标游离模式没有完整的评价程序，严格地说，它不是一种完善的评价模式，有人仅把它当作一种关于评价的思想原则。
3.应答模式（responsive mode）。应答模式是在1973年由斯泰克提出的。斯泰克认为教育活动除了为特定教育目的服务的价值外，其自身也具有内在的价值。他认为：“如果教育评价更直接地指向方案活动而非方案的内容，如果它能满足评价听取人对信息的需求，或者在反映方案得失长短的评价报告中更能反映人们不同的价值观念，那么这种评价即可称为‘应答评价’。”应答模式的主要特点是以决策者和实施者所提出的问题为评价的先导，强调在评价活动中使用非正式的观察、访谈和定性描述等自然主义方法，其评价的主要目的是帮助评价对象更好地了解自己的优势与不足，明确今后改进的方向。
判断阶段教育评价的特点主要是：将教育评价视为一种价值判断；明确提出了评价为决策服务的思想；追求教育价值多元化；强调过程评价、形成性评价。从以上特征可以看出，判断阶段对描述阶段的重要超越是：它走出了“价值中立”的误区，确认了价值判断是教育评价的本质，确认了评价的过程性。
（四）建构阶段（construction mode）
20世纪80年代以来，教学评价又有了新发展。其中具有代表性的是美国印第安纳大学的古巴和维德比尔特大学的林肯在《第四代教育评价》一书中提出的建构性评价思想。他们的主要观点是：
1.评价描述的不是事物客观的、本真的状态，而是与评价有关的人的共同看法。
评价应该寻求一种共同的心理建构。
2.评价中存在多元的价值判断，参与评价者的价值观念不同，评价所用的价值标准就不一样，因而对同一教育现象做出的判断也可能不一样。教育评价应在不同的价值体系之间进行协调，形成一致的看法。
3.评价对象参与评价过程对评价结果会有重大影响。只有评价对象参与了评价，其意见得到了合理的表达，评价对象与管理者、评价者的对立情绪才会消除，从而认同评价结论，自觉改进缺陷行为。
4.评价中要重视对评价对象的尊重。在评价过程中，评价对象的尊严、隐私和人格要予以充分的尊重。
5.在评价方法上，倡导使用观察、座谈、阅读文献等质的研究方法，但不排斥量化的研究方法。
6.评价结果表现为案例报告。评价报告应该显示有关各方对事实的感受、动机和思考，在表现形式上，更多地应是案例性的质性评价，而不是描述普遍规律的技术性评价。