培养机制
学习动机、学习兴趣等非智力因素对学生学习的影响，日益引起教育界的普遍关注。我们在日常教学中会碰到各种各样的问题。如：有些学生在学习中为避免过多的失败，而不愿去主动尝试；有些学生虽然智商不差，但在学习的主动性、积极性方面却存在着很大的不足；另外一些学生由于过度焦虑而不能将注意力集中于所学的知识，从而使学习成绩下降等。一个学生是否想要学习，为什么而学习，喜欢学习什么，以及学习的努力程序、积极性、主动性等，都能够通过学习动机加以表明，都可以归结为学习动机问题。作为一名教师，如果不能对学习动机的方方面面有比较透彻的了解，是难于组织有效的教学，从而促使学生有效地学习的。可见，对学生学习动机正确、恰当的培养是十分重要的。本章主要在认识学习动机与大学生成才动力的关系、分析当代大学生学习动机现状的基础上，探索构建当代大学生积极学习动机的培养机制。
第一节学习动机与大学生成才动力的关系
一、学习动机及其内涵
学生的学习动机是直接推进学生进行学习的内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。“所谓学习动机，是指引起学生学习活动，维持学习活动，并导使学习活动趋向教师所设定目标的内在心路历程”。学生的学习受多方面因素的影响，其中主要是受学习动机的支配，同时也与学生的学习兴趣、学习的需要、个人的价值观、学生的态度、学生的志向水平以及外来的鼓励紧密相连。学习动机和学习的关系是辩证的。学习能产生动机，而动机可以推动学习，二者相互关联。正如奥苏贝尔所说：“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性的关系。”动机可以增强行为方式，促进学习，而所学到的知识反过来又可以增强学习的动机。但是动机过强或过弱，不仅对学习不利，而且对保持也不利，并且，在难度不同的任务中，动机的强度影响解决问题的效率。
由于学习动机的多样化，导致对学习动机作用的解释也多种多样，由此派生出多种不同的动机理论，分别强调不同的侧面。美国加利福尼亚大学的韦纳教授认为，对学习动机的解释，就如在心理学中许多其他重要概念一样，也可以归到两个类别中，即：认知的观点和行为派的观点。当然，在动机的领域中还广泛地流行着人本主义的观点。但不管这三种观点有多少分歧，至少有一点是一致的，这就是他们都不同意有所谓没有动机的学生。他们认为所有的行为都是有动机的。哪怕学生在上课时呆呆地凝视着室外，也是由动机所支配的，只不过对于引起动机的原因都有不同解释而已。
行为主义学习理论家在解释行为或学习产生的原因时，总是与刺激、惩罚、强化、接近、示范等概念相联系。他们认为行为最初是由内部或外部的刺激所发动的，如饥饿或闻到炒菜的香味，看到电视上介绍某种食品等，然后有机体就根据过去的经验或已形成的习惯确定他所要采取的行为的方向（定向）。比如，饿了去打开食品柜找点吃的（因为以前就这样），或者是临时做一点吃的，这一找食吃的行为一直到持续的饥饿刺激消失后才停止，也就是说，需要运用强化、惩罚等来加强、保持或削弱某种行为。学习行为也是这样，如果这次作业想得到高分，那么就要做得用心一点。行为主义者强调外部动机作用，如强调外部事件或来自外部的奖赏、强化的作用，而不会考虑学习本身的情况。因此在实际应用于教育工作时，强调分数、等级以及对学习的其他外部奖赏等。
认知派对动机作用的看法却正好相反。他们认为人们并不是只对外部事件或对象，如饥饿那样的生理状况做出反应，相反他们是对这些事件的理解做出反应。行为是由我们的思维来决定的，并不是简单地由我们能否得到奖赏或惩罚以及生理需要来决定的。比如，大家都有这种体验，当你在从事一项十分有趣的工作或专注于某一设计时，可以达到废寝忘食的地步，虽然错过了午饭时间，你并不觉得饿，直到有人来找你，问你吃了没有，这时你才会想起“我还没吃饭呢！”在这种情况下，我们看到只有当你注意到饥饿时才感到饿，你对食物的缺失需要并没有自动地激发你去寻找食物。由此可见，认知的观点强调的是内部的动机作用。例如，学习的满足或成就，人们被看做是主动地、千方百计地探寻信息去解决与他个人有关的问题，为了专注于自己选择的目标，甚至忍受饥饿或困难。人们喜欢某项工作本身，就会十分努力地工作，完成任务。人们有理解周围环境、自我决定、和周围世界达到平衡这样一种需要。这与皮亚杰理论中的平衡有些类似，平衡基于将新的信息合理地吸收进原有的认知结构。在认知结构中，动机作用是以选择、决策、计划、兴趣、目标以及对可能的成败的分析等为基础的，特别是对成败的分析，在动机作用的成就理论和归因理论中都起着很重要的作用。
社会学习理论融合了行为派和认知派的观点，它们既考虑行为的结果，又考虑个人信念等的影响。例如，著名的期望理论强调，动机可被看做是两个主要因素的产物，即：个体达到目标的期望和目标对于个人的价值。其中缺一个因素，都不能激起有效的个人行为。例如在一场乒乓球比赛中，如果我确信自己能战胜对手，且这场比赛对我有重要意义，那么我参赛的动机就强。相反，如果我的对手水平远远高于自己，或是这场比赛对我微不足道，那么我的参赛动机便不是很强。对动机作用的解释除了上述观点以外，还有本能论、生物需要论等。
现在还有一种所谓第三种力量的心理学，就是指人本主义观点。它是在20世纪40年代以反对当时占统治地位的行为主义和弗洛伊德的精神分析两个学派而兴起的。人本主义心理学的创始人马斯洛和罗杰斯认为行为心理学和弗洛伊德心理学两家都不能对人们为什么那样行动做出适当的解释。他们在解释动机作用时强调个人的自由、选择、自我决定以及力求个人的生长或像马斯洛所称的自我实现。这些人本主义心理学家关于动机作用的观点与许多认知心理学家的研究是趋于一致的，两者都强调内部的动机。
二、学习动机的功能及分类
学习动机是激发和维持个体的学习活动向某一目标进行的内在倾向性系统。
（一）主要功能
1.具有引起学习行为的激活功能
这种激活功能就是唤醒或增强个体的学习行为，维持学习者的兴趣和觉醒状态，为集中有意识地学习活动提高能量。这种能量就成为驱使个体进行某种学习行为的原动力。比如：学生因缺乏相关知识和方法而无法解决问题时，就会出现焦虑不安的内心紧张状态，为了消除这种焦虑状态，学生就会产生相应行为，比如向他人请教或查询相关资料，重新学习解决问题的方法等行为。
2.将学习者的行为引向某一目标的定向功能
这种定向功能就是选择学习行为的方向，并使个体将自己的心理能量集中指向目标。这种使个体的学习行为趋向某一方向的强度称为“诱发力”，诱发力与学习者对目标期望的强度相一致，学习者对学习目标的期望值越大，其诱发力（动机强度）也越大。心理学家弗洛姆认为：动机＝效价×期望。个体对达成某一学习目标的效价和期望越高，学习行为指向的稳定性越大，动机也越强。比如：某学生认为考研这一学习活动对他有很大的意义（效价高），并有很大的完成任务的把握（期望值高），他就会全神贯注、全力以赴地去学习，直到目标达成。
3.增强学习效率的强化功能
心理学中的叶克斯-多德森定律指出：根据不同的学习材料选择适当强度的学习动机，可以使学习效率达到最佳水平。这是因为我们要想在学习中获得最佳的学习效率，就必须要保持一定的动机强度，处于较高的唤醒水平状态，使个体能有效地将心理活动集中在当前的学习任务上，让自己的认知活动达到最佳功能状态，从而获得最好的学习效果。
（二）学习动机的分类
1.根据动机大学学习学分
学习动机可分为近景性学习动机和远景性学习动机。近景性动机是与学习活动直接相连的，来源于学习内容或学习结果的兴趣。例如，学生的求知欲、成功的愿望、对某学科的浓厚兴趣以及老师生动形象地讲解、教学内容的新颖等都直接影响到学生的学习动机。这类动机作用的效果比较明显，但稳定性比较差，容易受到环境或偶然因素的影响。远景性学习动机与学习的社会意义和个人的价值实现相连。例如，大学生意识到自己的历史使命，为争取自己的人生价值的全面实现等属于远景性动机。高远的远景性动机以学习者的信念为导向，它一旦形成，就具有较大的持久稳定性，能支配个体刻苦求学，终身不辍。
2.根据学习动机的内容分
根据学习动机的内容指向可分为直接性学习动机和间接性学习动机。直接性学习动机直接指向学习活动本身，是由对学习的直接兴趣特别是对学习活动的直接结果的追求所引起的，它更多的是与近景性学习动机相关联；间接性学习动机则是与社会意义相联系的动机，是社会要求在学习上的反映，它更多的是与远景性学习动机相关联。
3.根据学习动机在学习中所起的作用分
根据学习动机在学习中所起的作用不同，可分为主导性学习动机和辅助性学习动机。主导性学习动机是指一个学生的几种学习动机中起主导作用的学习动机，它常常与远景性学习动机相关联；辅助性学习动机则是在几种学习动机中不占主导地位的学习动机，常常与近景性学习动机相联系。有的辅助性学习动机能促进主导性学习动机，因而会与主导性学习动机同时并存；有的则不能促进主导性学习动机，因而会被抑制甚至被完全克服掉，这主要指不良学习动机。
4.根据学习动机的来源不同分
根据学习动机的来源不同可将之划分为内部动机和外部动机。内部学习动机来源于学生自身的兴趣、爱好、求知欲等，它持久，且使学习者处于一种主动积极的学习活动状态，它是远景性学习动机的主要基础之一。外部学习动机则是由外界的诱因所决定的，它往往较为短暂，因为会随诱因的变化而变化、消失而消失，具有近景性的特点，被这种学习动机所推动的学习活动也往往处于一种被动状态，缺乏持久性。以上动机的分类说明了动机问题所涉及到的内容的广泛性和复杂性。为了有效地研究当代大学生的学习动机，从近景性学习动机和远景性学习动机的分类入手来研究。
三、学习动机与大学生成才动力的关系
1.良好的学习动机是成才的起点
《学记》对学习的作用阐述得极为深刻，指出：“玉不琢，不成器；人不学，不知道。”意思是说，人要是不学习的话，就不会懂得道理。同时，《学记》还指出，君子如欲化民成俗，其必由学乎……古之王者，建国君民，教学为先。这充分说明了学习在“化民成俗”和“建国君民”方面的重要作用。《学记》还提出了“教学相长”的原则：“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也；知困然后能自强也；故曰教学相长也。”这就是说，教与学活动是相辅相成、相互促进的。荀子认为人的知识是后天培养的，通过学习，学生的学识和能力可以超过老师。他在《劝学》中说：“学不可以已。青，取之于蓝，而胜于蓝；冰，水为之，而寒于水。”
2.在学习动机上，立志是成才之根本
志，是指人的志向、抱负，它是推动和维持学习活动的内部动力。我国古代教育家十分重视学习中的“立志”问题，把“立志”作为学业获得成功的首要条件。
孔子强调立志有恒，提出“志于学”、“志于道”，教育学生为了理想抱负而献身。墨子提出：“志不强者智不达。”认为没有明确的志向和抱负，学习也不会获得成功。孟子十分注重意志的磨炼，他提出“生于忧患而死于安乐”的观点，认为忧愁患难使人得以生存，而安逸快乐反而使人死亡。他还得出了一段著名的结论：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能。”徐干在《中论》中提出：“志者，学之师也；才者，学之徒也。学者不患才之不赡，而患志之不立。”意思是说，志向是指引人们学习的导师，才识则是学习的结果。学习的人没有必要担心自己学不到丰富的知识，而是要担心自己没有立下学习的志向。北宋教育家张载认为，学习首先要立志。他说：“人若志趣不远，心不在焉，虽学无成。”南宋教育家朱熹说过：“为学须先立志……立志不定，如何读书。”明代教育家王守仁则强调：“夫学莫先于立志……志立而学问已过半矣。”这些都说明了我国古代教育家对学习活动中“立志”的高度重视。
3.科学的学习动机是成才的阶梯
爱尔维修说，世界上没有再比智慧更令人敬仰的东西了；列夫·托尔斯泰说，没有智慧的头脑，就像没有蜡烛的灯笼。所以，只有知识是点燃智慧的灵火，而无知便是智慧的黑夜。人类一部文明史告诉人们，一切发明和创造，都可以认为是知识的物化。想去摘取科学的桂冠吗？就不得不如牛顿所说，唯有“站在巨人们肩上”。