其次，可以通过举办学术及专业讲座的形式提高学生的素质和视野。具有教育技术学研究生培养资格的高校的教师一般来说在专业水平上要比地方本科院校高一些，接触到的专业前沿知识也多一些，可以经常请一些这类高校的教师到学校来做专业讲座或专题报告，以提高学生对专业知识的认识，了解专业前沿知识，开阔视野，弥补不足，对于应用型人才的素质培养也有好处。
最后，还可以请已毕业学生中考取了本专业研究生的学生回学校对在校生作报告，一方面介绍学习经验，另一方面可以作为榜样激发在校学生的学习热情，鼓励他们成为发展型人才。
四、宽口径的人才培养模式
目前，高等学校教育技术学专业教学指导委员会对专业建设提出了五个建议性方向，各学校可以根据自身的办学条件、师资水平、学科结构、学生来源等具体特点自由选择，可以选一个，也可以选两个或更多。一是“教育技术”；二是“远程教育”；三是偏重计算机方向的，叫做“教育软件工程”；四是“教育媒体技术”；五是“信息技术教育”。根据这一建议，很多高校在教育技术专业本科学生的培养上选择了其中的一个或几个专业方向，对学生进行某一方向的重点培养。对于省部属院校来说，由于其自身在师资、设备、学术氛围、生源等方面条件好，社会对毕业生的认同度高，分方向培养精于某一专业方向的学生符合社会需求，培养的学生将来可以专门从事相关方向的工作，这种本科生培养模式还能和其研究生培养的方向相匹配。但是对于地方本科院校来说，由于其本身的局限性，学生找工作比较难，需要拓宽就业途径，方式之一就是使学生能尽量多地适应工作单位对学生技能的要求。如果纯粹地按照某一种或某几种方向对学生进行培养，学生的知识结构难免单一，不具备知识和技术能力的兼容，学生在就业中将不具有竞争性。另外，从目前统计的情况来看，地方本科院校教育技术学专业学生面对的工作大多不会有非常明确的分工，往往需要自己完成一个项目中的多个工作，这就更需要宽口径培养的技术背景和技能的兼容。比如，很多毕业生从事多媒体产品的制作和开发，在制作过程中，既要将多种媒体素材综合在一起形成产品，还要自己对那些媒体素材进行处理，甚至还要对素材进行创作。在这个过程中，如果是分方向培养的软件或计算机方向的学生，在多媒体素材的处理、多媒体产品的开发可能做得非常好，但如果还需要他拍摄编辑制作一段相关的视频，因为该生只学习了影视方向的基础课程，没有经过系统学习，特别是没有经过相关实践的技能积累，即使做出来了，效果也不一定很好。地方本科院校教育技术学专业学生的培养要遵循宽口径的培养模式，不宜太强调专业方向。通过宽口径的培养，学生能综合系统地应用所学知识和技能，再加上差异化的培养，使学生在某一方面的技能比较突出，可以让学生做到一专多能，并能在实践中进行综合应用。对于教育技术学这样的应用性很强的专业，一方面要加强学生对基础知识、基本技能的学习，另一方面要加强学生主动适应社会需求、有效建构知识结构的意识和能力的培养。在学生培养过程中应该明确重点、兼顾一般，进行差异化、模块化的培养，培养一专多能的技术兼容的应用型人才。
五、结语
地方本科院校教育技术学专业学生的培养，需要考虑到学校、专业设置、师资、生源等各方面的特点，结合本身的优势，按照教育技术学专业的培养目标，因势利导的对学生进行差异化的培养，有针对性地进行教学过程设计，采取宽口径的培养方式，探索出一条适合地方本科院校教育技术学专业发展的新路。
参考文献
[1]岑岗，孙晓勇，莫云峰.非师范类教育技术学专业培养模式研究[J].计算机时代，2005（11）
[2]范晓姝，盛传玲.高师院校教育技术学教学模式设计[J].通化师范学院学报，2005（7）
[3]柯速约.关于教育技术学专业办学模式的思考[J].职教论坛，2005（2）
[4]万力勇，刘清堂.对教育技术学专业本科生专业素质的调查分析[J].现代教育技术，2005（2）
普通话水平测试说话项评分细则影响因素探究
武汉语言文字培训测试中心周璟
教育部、国家语言文字工作委员会2003年10月对普通话水平测试大纲进行了修订，《普通话水平测试大纲》是普通话水平测试的指导性文件，也是纲领性文件。作为国家社会科学基金项目，《大纲》的研制历时四载，并经学术委员会严密论证后才予以公布，因此具有一定的科学依据。但因为是全国性文件，在测试大纲中的评分标准项出现了很多比较含混的术语，如朗读项评分中，语调偏误，视程度扣0.5分、1分、2分；停连不当，视程度扣0.5分、1分、2分；朗读不流畅，视程度扣0.5分、1分、2分；说话项评分中语音标准程度中“有方音但不明显”、“有方音比较明显”、“方音明显”、“方音重”；词汇语法规范程度中“词汇语法偶有不规范情况”、“词汇语法屡有不规范情况”等，给测试员特别是新测试员评分带来很大的不好操作性。因此，测试员只能根据自己对《大纲》的理解评分。由于测试人员水平不一，个人判断理解能力不同，会造成评分标准带有极大的主观性，不可能准确地反映出受测人的普通话实际水平，使测试成绩有失公正。另一方面，受测人层次不一，要求不同，执行标准也要灵活掌握。因而在测试工作中，测试员感到越来越困惑，不知道如何评分才能准确、公正、科学地反映出受测人普通话的实际水平。
有些地区的测试站在测试过程中，对评分标准放得过宽，受测人的总合格率达到95％以上，几乎做到人人过关，使普通话水平测试流于推普过关的低层次阶段。另有一些地区的测试站对评分标准掌握得过严，受测人的总合格率在60％左右，使受测人闻测色变，扼制了参加普测的热情，阻碍了普通话水平测试工作的健康开展。如果我们不能很好地解决这一难题，就很可能会使普通话水平测试这一国家性考试流于低层的推普过关形式而非强制性地检验推普成果的一种手段。与其他语言测试不同，普通话水平测试的成绩是挂在受测人的嘴上的，只要受测人开口讲普通话，他就已经向人们展示出他的普通话水平。因此各省测试中心都应根据本省的实际情况，积极理顺、确定准确统一的可操作性强的评分细则，以便更加科学、客观、公正地反映出受测人普通话的语言面貌，并保证普通话水平测试体系的科学性、规范性、可操作性。
“PSC评分细则”是对《普通话水平测试大纲》（以下简称《大纲》）中有关评分标准内容的具体表述，是国家级、省级普通话水平测试员对普通话水平测试应试人的普通话水平等级进行测评的客观依据，应具有较强的可操作性，必须规范和统一。从目前全国各省市试行的“PSC评分细则”来看，绝大部分与《大纲》的原则基本相符，但由于在个别问题上存在着认识上的分歧，在确定评分方法时就产生了一定的差别。这给测试员的测评工作带来了一定的麻烦，在一定程度上影响了应试人测试成绩的准确性，因此需要进行统一的修订与完善。从普通话水平测试的性质与效果看，各省市在制定“PSC评分细则”时也应遵循统一的原则与方法。因此，从一定意义上说，有必要制定统一地与《大纲》相配套的、不违背《大纲》精神的、全国通用的“PSC评分细则”。作为《大纲》的补充和细化，“评分细则”的制定必须严格按照《大纲》“总论”部分的阐述进行，对《大纲》的原则意见要进行正确的理解与阐述，不允许出现偏离《大纲》原则的评判标准，更不允许为了操作方便或尊重个别人的主观意愿而对《大纲》确定的原则进行随意修改。各省测试中心应根据本省情况，组织语言专家、骨干测试员等制定相应的评分细则，并在实施一段时间之后，召集相关人员评价此评分细则是否科学并有操作性。我们比较了三省的说话项评分细则和国家大纲中评分标准的区别，并提出相应设想，如表1所示。
表1三省市说话项评分细则对测试结果影响（说话项评分细则比较）
江苏省评分细则
浙江省评分细则
湖北省评分细则
一档：没有语音错误，扣0分；失误1～2次，扣1分；失误3-4次，扣2分
一档：语音标准，或极少有失误。扣0分、0.5分、1分、1.5分、2分
一档：语音标准，或极少失误。扣0、0.5、1、1.5、2分
二档：语音错误在5-7次之间，扣3分；语音错误在8～10次之间，扣4分。如方音明显，降为三档，分别扣5分、6分
二档：语音错误在10次以下，有方音但不明显。扣3分、4分
二档：语音错误在10次以内，有方音不明显，扣3分、4分
三档：语音错误在11～15次之间，无明显方音，扣5分、6分
语音错误在10次以下，但方音比较明显；或语音错误在10～15次之间，有方音但不明显。扣5分、6分
语音错误在15次以内，方音比较明显，有一类型统性错误，但能部分区别，或有三类以内系统性缺陷，扣5、6分
四档：语音错误在11～15次之间，有明显方音，扣7分、8分
四档：语音错误在10～15次之间，方音比较明显。扣7分、8分
四档：语音错误超过15次，方音明显，有2～3类系统性错误且大多数不能区分，扣7、8分
五档：语音错误在16～30次之间，视方音程度扣9分、10分、11分
五档：语音错误超过15次〔16～45次〕，方音明显。扣9分、10分、11分
五档：语音错误多，方音明显，声母、韵母有3类以上系统统性错误，且基本不能区分，扣9、10分
六档：语音错误超过30次，视方音程度扣12分、13分、14分
六档：语音错误多〔45次以上〕，方音重。扣12分、13分、14分
六档：语音错误很多，方音重，但尚能听出是普通话，且话语表达清楚，扣12、13、14分
说话项的评分是定量和定性相结合的评分，既要数错误的个数，也要对整个语流的情况作出定性的判定，难度较大，而且档次之间虽然只有1、2分之差，但评分时档次定得不准就有可能相差3、4分了。
在一档的评分中，江苏省的评分具体由语音失误的次数，浙江和湖北仅仅只是规定极少有失误，江苏省无0.5、1.5分的扣分。湖北和浙江省均有0.5、1.5分的扣分，这样既符合国家大纲的标准，也有利于区分一级甲等的成绩。
二档的评分中，错误的次数对应的评分基本相同，均为10次以下，江苏省还区别出3、4分的错误个数，但江苏省加了一条：如方音明显，降为三档，分别扣5分、6分，也就是错误次数在10次以内，但方音明显，则降一个档次，此种说法与三档的描述“语音错误在11～15次之间，无明显方音”有些混淆。5、6分的档次到底是方音明显还是无明显方音？因此湖北、浙江省的评分细则的描述更好一些。
三档的评分中，各省的描述也不尽相同，从错误的次数来说，江苏省是11～15次之间，浙江是10次以内、或者10～15次之间，湖北是15次以下。从方音的描述来说，江苏省是“有明显方音”；浙江省是10次以内，“方音比较明显”，10～15次之间，“有方音但不明显”；湖北省是“方音比较明显”。这样的描述对测试员来说显然想念绕口令一样，很容易绕昏。而且从字面的意思来说，“方音比较明显”比“方音明显”感觉要明显一些。因此，这一个档次的评分细则可以概括为：语音错误在15次以下，（当然也包括了10次以下），有方音但不明显，有一类系统性错误或三类系统性缺陷，扣5、6分。
第四档的评分中，对于错误的次数各省也不相同，江苏省是11～15次之间，浙江是10～15次之间，湖北省是15次以上。从方音的描述上，江苏省“有明显方音”，浙江省“方音比较明显”，湖北省是“方音明显”。错误的次数如果相差太小，很难给应考者评分。
第五档的评分中，浙江省的16～45次，次数跨度太大，也不利于评分，而且在测试实践中，为保证测试流程的顺利进行，45次错误很难计数，因此可将其确定为：语音错误多，方音明显，声母、韵母有3类以上系统统性错误，且基本不能区分，视方音程度扣9、10分。
第六档的评分中，各地均写明“方音重”。浙江和江苏明确地指出了错误个数（30次或45次以上），湖北省的细则中只提出错误很多，次数已经难以很好地记录，但是还是应和湖北的评分细则一样，加上方音重，但尚能听出是普通话，且话语表达清楚，扣12、13、14分。因为我们测试的是普通话水平，如果应试者说的是方言，哪怕错误的次数不太多，也不能归到此档次中。