（5）“名师队伍”建设遵循心理健康规律。为提升永康教育，从2004年3月开始，我们与浙江师范大学教育学院联合开展了“优秀教师综合自主成长的研究与实践”的课题研究。这个课题从方案的设计到实施，从理论的应用到具体的实践，都遵循人的心理发展规律和成长规律。该课题现已进行了大量的探索和实践：对优秀教师特点及其基本素质构成进行研究；对优秀教师综合自主成长进行研究，包括对优秀教师综合自主成长过程的探讨，对教师综合自主成长影响因素的探讨，对基于教师教学生活的综合自主成长的策略、方式方法的研究。目前，该研究已取得良好的研究成果和社会效果，3名教师被评为省特级教师，10余名教师被评为省、市优秀教师，学科带头人，优质课获得者，许多优秀教师成长起来。
（6）全员培训专讲心理健康。2003年10月至2004年10月，我们组织开展了为期一年的小学教师心理健康教育全员培训。整个培训分为七个主题，全市所有的小学（包括民办小学）的教师全部参加了培训。
3.抓骨干，优化辅导队伍
（1）专门培训，促进发展。2003年和2004年，根据省学校心理健康教育指导中心的课程安排，我们组织了两期心理辅导员上岗培训班，410名教师参加，并通过金华市中小学心理健康教育指导中心组织的考试。2005年暑期，我们组织了1200余名教师开展“人际关系心理学”和“现代学校心理咨询与辅导”两门学科自学考试培训活动，近1000名教师考试合格。
目前，我们已经培养了600余名具有省心理健康教师上岗资格证书的辅导员，占全体在职教师的15%左右。
（2）重点培养，培育骨干。除了组织辅导员到上海、杭州、宁波、金华、富阳、温州等地参加各种学术会议、经验交流会、短期培训班以外，我们还组织了9名教师参加省教育科学研究院与浙江师范大学联合举办的心理健康教育骨干教师高级研修班学习，人数之多居全省各县市之首。
目前，我们与浙江师范大学心理研究所合作举办“永康市心理辅导骨干教师高级研修班”，开展“工作坊”式培训，希望通过为期3年的培训，要求学员会上心理辅导课、会做个案、会做讲座、会搞科研、会评课，构建辐射永康中小学教育的心理辅导教师队伍。
（3）打造精英，示范提升。2005年10月，我们组织开展了永康市第一届优秀心理辅导员评选活动，通过理论考试、课堂考核和实绩考核相结合的方式评选。现已组织了两届，共评选出16名优秀心理辅导员。以后，每两年一届定期举行，并列入名师培养选拔对象。
（三）心理辅导室等级评估是全面开展心理健康教育的有效载体
学校心理辅导室是开展学校心理健康教育工作的有效载体。心理辅导室，一方面为学生开展心理服务，实施个别辅导、团体辅导和心理辅导活动课；另一方面，组织教师定期学习心理健康教育理论和心理辅导技巧，提高教师的心理健康水平和教育能力。
1.评价考核指标化
从2004年开始，我们开展了三级心理辅导室等级评估工作。考核100分制，A级为优秀心理辅导室（评分90分及以上），B级为良好心理辅导室（评分80分及以上），C级为合格心理辅导室（评分70分及以上）。考核内容有8大指标，共30个子项。八大指标是：组织建设、宣传工作、辅导设施、个别辅导、团体辅导、档案管理、科研工作、促进改革和完成工作。
永康市中小学心理健康教育指导中心成立以后，有条件的学校纷纷成立心理辅导室，开展各项活动，心理健康教育工作在全市稳步展开。现在，全市中心小学以上70所学校都成立了辅导室，有些乡镇小学甚至是偏远山区学校的心理辅导室，如像珠小学、新楼小学等心理辅导室都已经上了等级。
2.不断探索成效化
（1）心理辅导室建设初具规模，并且颇具特色。2004年，有7所学校的心理辅导室上了等级；2005年，有13所学校的心理辅导室上了等级；2006年有7所学校心理辅导室上了等级；2007年7所学校心理辅导室上了等级。上等级的心理辅导室，占全市中小学（包括民办学校）45%。其中11所学校的心理辅导室颇具特色，被评为A级。大司巷小学的“爱心园”每天接待20多名来访者，辅导员被学生亲切地称为“爱心姐姐”；永康三中心理辅导员方月平老师个别辅导七百余人次，被同学们亲切地称为“知心妈妈”。永康一中的网站“心灵天空”，建站3年多的时间里，访问人数50万多，文章点击率200多万人次。
目前，以机关幼儿园、大司巷小学、人民小学、民主小学、解放小学、永三中、永一中以及职业技术学校为龙头的、覆盖幼儿园到高中的特色心理辅导室群已初具规模，正在发展壮大。
（2）培育了一批心理健康教育为特色的科研群体。永康市现已构建了一个立体交叉的心理健康教育课题研究群，从幼儿园到高中，从普通中学到职业学校，从研究学生到研究教师，在省、（地）市及本市立项的研究课题有50余项。许多课题已经取得良好的社会效果，其中的6项课题荣获浙江省基础教育科研优秀成果奖，一等奖的有《农村中学教师心理健康教育的研究与实践》与《小学生社会行为的辅导和矫治策略的实验研究》；二等奖的有《永康市全面推进学校心理辅导室建设的研究与实践》与《中小学生上网成形、网络成瘾及其教育对策的实验研究》；三等奖的有《小学生发展性辅导的实验研究》与《小学生情绪教育活动课程的实验研究》。出版了《心灵阳光——心理健康自助读物》《心灵对话——青少年心理咨询个案录》《学校发展性辅导》等专著以及校本教材《心理健康与人生规划》，80余篇心理健康教育论文在省级及以上的刊物上发表。人民小学、民主小学和大司巷小学等学校已经发展成为心理健康教育科研特色学校，成果显著。
（四）全面化督导是心理健康教育长效发展的动力
督导体系的建设能够有效保障学校心理健康教育工作的正常运行，长兴不衰。
（1）把学校心理辅导室建设与学校办学水平评估相结合，作为“永康市第二轮学校办学水平等级评估”的一项指标。
（2）把学校心理辅导室建设与“安全学校”、“卫生学校”考核相结合，把学校辅导室建设列入“安全学校”、“卫生学校”考核内容之中。
（3）把学校心理辅导室建设与学校领导、教师考核相结合，把学校心理健康教育“作为名校长、优秀班主任、先进教师的考核条件之一”。
（4）把学校心理健康教育列入每个学期学校开学工作检查内容之中，要求各级各类学校把心理健康教育工作日常化、规范化、科学化。
三、本成果对学校教育工作的改进、引领和成效
《永康市全面推进学校心理辅导室建设的研究与实践》结题后，永康市中小学心理健康教育指导中心开展了一系列课题成果推广活动，把心理健康教育融入学校教育教学的一切活动工作中，极大地推动了学校教育工作的改革和创新，促进了学校教育工作的长效发展。
1.确立了行政辅导机制在学校教育工作中的地位和作用
永康市教育局明确规定，“学校心理辅导室主任是学校中层领导”，把心理辅导室作为学校的一个行政部门单列出来，辅导室主任作为学校校务会成员参与学校的管理，这为学校心理辅导与德育工作的有机结合和长远发展提供了制度上的机制保证，在全省不仅是一个创新，在全国也走在了前列。
2.极大地提高了教师的心理健康自助能力和教育技能
我们在教师心理健康教育方面作了大量的探索，把心理健康教育理论与教师的心理保健相结合，把理论培训与心理辅导实践相结合，把心理辅导教师培训与一般教师培训相结合，多种途径多种方式实施，培养了600余名心理辅导教师（永康市在校中小学生，包括在校幼儿约10万人，辅导员与学生比例是大约1∶200，已经进入发达国家的水平），3000余名掌握了一定心理健康教育理论和技能的学科教师，走出了一条具有地方特色的心理健康教育之路。
（1）通过学习，我们的老师已经学会了倾听。有位老师在成长故事中这样写道：
“在人际交往中，我们更多的是需要倾听。别人兴高采烈的时候，要静下心来认真倾听他的快乐经历；别人悲伤的时候，要平静地听其讲述失意落魄。在痛苦的时候，要学会倾听；在幸福的时候，需要倾听……倾听父母的心声；倾听朋友的心声；甚至是陌生人的心声，总之是要倾听。心理辅导如此，人际交往如此，教师的工作更是如此。原来，生活就是一门倾听的艺术！我恍然大悟。”
（2）通过学习，我们的老师学会了宽容。有位老师是这样写的：
“宽容绝不是先天的秉性，而是后天的习得。因此宽容需要我们去学习，去体会，去感悟，需要拿出一点勇气和智慧，去想，去做，去生活。你可能听过看过，或自己有过这样的感受，朋友之间因为一句闲话争得面红耳赤，竟行同陌路人；邻里之间因为孩子打架导致大人拌嘴，老死不相往来；夫妻之间因为家庭琐事同室操戈，劳燕分飞，如此等等，不一而足。其实很多时候都是我们自己在不自觉地导演着这种结局：愤怒代替理智，针锋相对，以毒攻毒，冤冤相报，无尽无休，直到身心疲惫，两败俱伤。发顿脾气出口气很容易，但代价太大了。其结果就如同为了赶走一只聒噪的乌鸦而砍掉枝繁叶茂的大树一样，得不偿失。”
（3）通过学习，我们的老师已把学生当成矫正自己不良行为的“医生”，而“愿意把最真最美最甘甜最芬芳的那部分人性献给他们。”有位老师的成长故事是这样写的：
“一天，我正在讲台上讲着课，突然，几声哄笑，像一首乐曲跑出不和谐音符，一下打断了我的思路。我迅速地将视线移向他们，我看见他们正在传递着一张纸。这帮浑小子，不专心听讲，又在玩啥新花样，我不禁怒上心头。
‘交上来！’我厉声喝道。
想必是慑于我的威严，一名男生战战兢兢地将一张巴掌大的纸递给了我。
这是一张医院的处方，上面歪歪扭扭地写着这样一些字：
‘姓名：梅子；性别：女；年龄：20；科别：神经科；症状：双目失神，面无表情，绝无笑意……诊断结果：面瘫。’
看完，我愣了。我知道这绝不是学生们捣乱写下的文字，这是他们对我上课给出的一个公正的评价。本来，那时的我一直为自己不堪满意的教学效果而烦恼。这下，从这张‘处方’我总算找到了点原因：一个整天板着脸上课的老师，学生当然不欢迎。
我渐渐平息了怒气，并且向鸦雀无声的学生们轻轻地说了声‘谢谢！’
自那以后，这张‘处方’深深地印进了我的脑海。我特别留意起学生对我的评价和态度。我感到每次走上讲台，自己的一举一动都落在学生们眼中。我是一个刚迈上讲台的年轻老师，身上难免有这样那样的毛病，而我的学生们就充当了挑出这些毛病，甚至治愈这些毛病的最好的‘医生’，更是一面透明的镜子。
有时，我还专门邀请一些学生对我的教学方法、教学手段、教学效果进行‘会诊’。在这帮尽心尽职的‘医生’们的‘治疗’下，在这面镜子的照耀下，我也逐渐走向成熟，在三尺讲台上越站越稳。”
（4）通过学习，我们的老师庆幸自己选择了教师这个职业，并感到快乐和满足。有一老师是这样写的：
“因此，我不止一次地庆幸，庆幸我选择了教师这个职业，虽然每天我总是不停地忙碌着，忙个不停，但我却觉得我是如此快乐地生活着。我庆幸我有那么多可爱的学生，爱的付出总能收获满满的欣喜，让我觉得我是如此快乐的教师。”
（三）学校心理辅导室已经成为中小学德育工作的有效载体
学校心理辅导室建立和正常运转为学校德育工作的有效开展开辟了新的途径和方法，已成为中小学德育工作的有效载体。
（1）为德育工作的有效开展提供计划。学校德育工作是一种有计划的、合作性的教育过程。学校心理辅导室可以为学校德育工作提供总计划、分年计划和单项计划，并协调全校有关部门共同执行。
（2）为德育工作的有效开展提供资料。收集、整理与保管资料是学校心理辅导室的主要工作之一，而学校德育工作的开展有赖于与个案相关的资料。通过学校心理辅导室提供的资料开展工作，我们的学校的德育工作就更具针对性和实效性。
（3）为德育工作的有效开展提供协助。学校德育工作需要全体教师的共同参与，齐抓同管，而学校心理辅导教师可以为其他的任课教师提供有关心理健康教育的技术与服务，促进全校教师参与教育工作。
（4）为德育工作的有效开展提供研究。学校德育工作也是一项研究性的工作，而学校心理辅导室对于有关心理健康教育所运用的技术及相关性评估工作，可以产生有关报告，以提供这些方面的研究。
（四）本成果的影响力
（1）《永康市全面推进学校心理辅导室建设的研究与实践》荣获2005年浙江省基础教育优秀科研成果奖二等奖。
（2）《永康市全面推进学校心理辅导室建设的研究与实践》荣获2005年金华市基础教育优秀科研成果奖一等奖。
（3）《永康市全面推进学校心理辅导室建设的研究与实践》荣获金华市第二届基础教育创新成果奖。
（4）浙江省学校心理辅导研究会第七届学术研讨会暨“体验性心理剧工作坊”于2005年11月16日—18日在永康市隆重举行。台湾政治大学著名心理学家钟思嘉教授及来自国内的近300名专家、学者对永康市在心理健康教育方面所取得的成功经验大加赞赏。
（5）《中国教育报》2005年12月24日以《心理辅导：现代学校的一个重要标志》为题，报道了永康市学校心理健康教育情况，认为我市的许多工作已经走在省内外、甚至是全国的前列。
（6）2006年4月1—3日召开的省学校心理辅导站建设研讨会上，应大会之邀，永康市教师进修学校的徐中收老师和大司巷小学的卢笑影老师作了心理辅导室建设的经验介绍，赢得与会者的关注和好评。
（7）2006年5月22日，浙江省教育厅基教处王振斌副处长在浙江师范大学研究生院副院长李伟健教授的陪同下，到永康进行学校心理健康教育工作调研。王处长和李教授认为，永康的经验非常宝贵，值得推广；永康市教育局和教师进修学校密切配合，在心理健康教育教师队伍建设、学校心理辅导室等级评估方面，开拓创新，富有成效；永康市教育局明文规定心理辅导室主任是学校中层领导，为学校心理健康教育的长效发展提供了机制上的保障；开展优秀心理辅导员评选活动并纳入名师培养范围，创新了心理健康教育教师专业成长的发展之路。
（8）2007年11月15日，永康市教师进修学校的徐中收老师在“全国中小学心理健康教育理事会首届年会”上应邀作了“区域性推进学校心理健康教育，促进校园文化和谐发展”的报告，赢得300余名与会代表的一致性共鸣，为大会活动注入新的生机。
（9）永康日报、永康市人民广播电台等多种媒体大篇幅、大力度地宣传了永康市教师进修学校、机关幼儿园、大司巷小学、人民小学、民主小学、解放小学、高镇小学、永三中、永一中、职业技术学校、永康中学等学校开展心理健康教育的活动情况，树立了永康教育的良好形象，产生了良好的社会效应。
四、推广中的建议
（1）辅导行政的构建是学校心理健康教育得以开展的保障。学校心理健康教育的有效开展必须从行政上构建一套适合本区域发展的辅导机制。我们永康市之所以能够把心理健康教育贯穿在学校教育当中，与永康市委、市政府领导的高度重视与教育局领导大力支持和各部门的密切配合分不开的，各级学校领导也起着推波助澜的作用。
（2）心理辅导教师队伍的建设是学校心理健康教育的关键。高素质的心理辅导教师队伍建设是学校心理健康教育有效开展的关键。各教师培训部门必须开拓创新、调动一切可以调动的因素为教师队伍的专业化发展服务，构建一支心理健康并具有一定的心理教育技能的教师队伍，为学生心理的健康发展和优秀道德品质的形成服务。
（3）评估机制的构建是学校心理健康教育发展的不竭动力。要确保学校心理健康教育的长兴不衰必须构建一套行之有效的评估机制，在机制上创新，在行为上予以保证。永康市实施心理辅导等级评估和评估后的督导机制，以及对教师、对学校的种种要求，促进了学校心理健康教育与德育工作的长效发展。
[课题组成员]
组长：李宝贵 副组长：徐中收 主要成员：周振访、童竝、卢笑影
4.小学生情绪教育活动课程的实验研究
浙江省永康市民主小学 蒋巧君
【摘要】情绪影响着学生学习、生活的方方面面。情绪是否需要教育？能否教育？本文进行了多角度理性分析，构建了小学生情绪教育活动课程，并进行实验研究。最后就实验结果进行了深刻反思、讨论，得出比较科学的结论。
【关键词】小学生 情绪教育 活动课程 实验研究
一、问题提出
情绪是人们对客观事物是否满足自身需要而产生的态度体验，它本身并无好坏之分，但情绪所引起的生理变化和行为反应，常常不能很好地受个体意识的支配和调节。由于情绪没能得到有效控制而产生的过激行为时常发生在我们的生活中，导致不愉快事件的发生，甚至导致杀人和自杀等惨案的发生。这些骇人听闻的真实事件不得不引起教育工作者们的深思：情绪是否需要教育？能否教育？
（—）情绪教育的必要性
1.从现实背景看
在城市，独生子女的比例已达95%以上。独生子女存在着一些不容乐观的特质：孤独、自私、任性；过分以自我为中心，习惯于别人围着、护着、捧着；自我控制能力低下，一旦遇到困难，往往表现出过分的失望、焦虑、情绪沮丧，甚至意志消沉、自暴自弃。由于对独生子女心理发展的缺陷未能采取相应的教育和防范措施，酿成了许多不该发生的悲剧。小的有因考试失败、班干部落选等厌学、逃学、离家出走，或精神萎靡不振；大的有因同学纠纷而自杀、他杀，酿成流血事件，使幼小的生命过早地夭折。
2.从理论背景看
1921年美国心理学家推孟对25万个智商较高的小学生进行了追踪研究，发现能取得卓越的学业成就的人不仅仅是因为具有良好的智力，热情和自信等情绪品质也起着十分重要的作用。罗森塔尔曾编制了一个共感能力测验，测量理解他人情绪的能力，发现得分较高的儿童在学校中更受人喜欢、学习成绩更好。而米切尔的研究则表明冲动控制能力强的儿童在学业和事业上都会更加成功。
因此，无论是从教育的现实需要，还是从扎实的理论背景来考量，都说明了一个问题：情绪需要教育。但是“情绪”能否教育？
（二）情绪教育的可行性
1990年，美国心理学家Salovey和Mayer首次正式使用情绪智力这一概念来描述对成功至关重要的情绪特征。他们把情绪智力看作是个体准确有效地加工情绪信息的能力集合。认为“情绪智力是觉知和表达情绪、情绪促进思维、理解和分析情绪以及调控自己与他人情绪的能力”。1995年，Golemn在Emotional Intelli‐gence一书中较系统地论述了情绪智力的内涵、生理机制、对成功的影响及情绪智力的培养等问题，初步形成了他自己的情绪智力的理论体系和基本观点。Gole‐man将情绪智力界定为五个方面：①认识自己情绪的能力；②妥善管理自己情绪的能力；③自我激励的能力；④理解他人情绪的能力；⑤人际关系的管理能力。
“情绪智力”是否能够通过训练或—些矫正措施得到改善和提高？
1.理论论证
自从“情绪智力”的概念提出后，许多学者都通过自己的研究对它的内涵进行了不同的阐释，但有一个观点是一致的：情绪智力是可以通过后天的教育提高的。1995年，Goleman在Emotional Intelligence一书中较系统地论述了情绪智力的内涵、生理机制、对成功的影响及情绪智力的培养问题。他认为：情绪智力对个体成就的作用比智力的作用更大，而且可以通过经验和培训得到明显的提高；在1998年出版的Working with Emotional ligence一书中，他还把情绪能力（emotional competence）和情绪智力作了比较和区分，他认为情绪能力是以情绪智力为基础的一种习得的能力，情绪智力决定了我们学习那种依赖于情绪智力的实际技能的潜能，而情绪能力则反映了我们通过学习，掌握技能以及把智力应用到工作中时，我们能够意识到的这些潜能又有多少。1997年，Bar‐on通过自己多年的研究和实践提出了自己对情绪智力的观点，他认为情绪智力是随着人的成长逐渐发展起来的，并且一生都在变化，能通过训练和矫正措施以及通过治疗干预得到改善和提高。纳尔逊和洛（1999）认为，一个人若有着高水平的情绪智力，就会以健康而富有力量的方式来识别、体验、理解并表达各种情绪。他们明确指出：情绪智力技能是可以习得的，可通过有计划有目的的学习来提高情绪智力水平。
2.实证研究
早在20世纪60年代末期，美国教育受到许多学者的批评——学校教育只关心学生智能发展，忽略学生情绪的一面，造成学生负向态度，影响学生学习动机、自我概念和行为方式。因此，许多学者疾呼情绪教育。
Weinsteint与Fantini为改善人际关系，在纽约设立情感教育课程。
Limbather（1973）为协助儿童自我了解接纳，增进自信与能力，培养儿童自我觉知能力，提出人格发展多向度（dimensions of personality；DOP）课程方案。
Goleman（1995）在Emotional Intelligence指出McCown在Nueva Learning lenter规划自我科学班计划（self‐science program），以协助学生基本情绪技巧，体察自己的情绪、情绪管理、同理、觉察他人情绪和人际关系的管理。
中国台湾地区学者对情绪教育从小学到大学均有相关实证研究，并获得不错的效果。例如吴丽娟（1987）的“让我们更快乐——理性情绪教育课程”，对象为小学生；黄月霞（1987）的“感觉与情绪经验课程”，对象为小学四年级学生，结果为儿童态度与学业成绩均有显著的实验效果；王淑俐（1990）的“情绪及感受教育研习班”，对象为初中生，实验后的情绪感受从能力及表现均有显著的提升；徐高凤（1991）的“情感教育课程”，对象为小学六年级学生，结果对儿童的自我概念增进有所助益，但对情感人际等未达显著效果；梁静姗（1997）对小学六年级学生的“情绪教育”以及杨雅惠（1998）对大学生所做的“情绪管理方案”等，都属于这一领域。不论是国内或国外的研究可以看出，大部分的方案均有其成效，由此可以说明情绪教育有其一定的效果，有助于个人情绪智力的提升。
从国内外的研究可以说明情绪教育有其一定的效果，有助于个人情绪智力的提升。
基于上述对情绪教育的必要性和可行性以及如何实施的考察，我们提出了“小学生情绪教育活动课程的实验研究”的课题。其研究目的与内容为：
（1）设计情绪教育活动课程。
（2）探讨情绪教育活动课程对小学生情绪智力、自我意识及心理健康的影响效果。
（3）探讨情绪教育活动课程的效果是否因性别不同而存在差异。
（4）探讨情绪教育活动课程的效果是否因学生类型（优、差生）而存在差异。
二、研究方法
（一）研究对象
在永康市民主小学五年级随机抽取二个班，一个班为实验班，一个班为对照班，并适当兼顾男、女生的比例。
（二）研究方法
本研究以准实验法为主，辅之以问卷调查法、访谈法等，对研究中所得数据用SPSS软件进行统计分析。具体研究设计。
（三）研究工具
1.儿童情绪思维量表
本量表是由台湾学者王春展（1999）所编制。内容包括自我情绪智力、人际情绪智力两个方面，主要成分包括情绪觉察、了解、推理、判断、表达、调节、激励与反省。除基本资料外，由50道选择题组成，包括正向题和反向题。自我情绪24道，人际情绪24道，测谎题2道（第25和50题）。检测题不列入计分，但可检查被试在填答时是否用心真实，以免因为随意作答而影响测量效果。每题中有4个选项，选择“常常”者给4分，“不会”者给1分，反向题的计分则相反。总量表得分愈高，表示被试情绪智力越高，反之，则情绪智力越低。本量表测验实践不限，无需严格控制时间，做完题目为止。
本量表在总量表方面，其内部一致性系数Cronbachɑ为0.93（N=605），重测稳定信度系数为0.90（p＜0.001）（N=37）；在分量表方面，自我情绪智力的Cron‐bachɑ为0.85（N=605），人际情绪智力的Cronbachɑ为0.89（N=605），重测稳定性信度系数方面，自我情绪智力为0.79（p＜0.001）（N=37），人际情绪智力的为0.91（p＜0.001）（N=37）。
2.Piers‐Harris儿童自我意识量表
本量表是美国心理学家DBEV及Piers Harris于1969年编制、1974年修订的儿童自评量表。主要用于评价儿童自我意识的状况，分为六个分量表：行为、智力与学校状况、躯体外貌与属性、焦虑、合群、幸福与满足来评价儿童的自我意识。
3.心理健康诊断测验（MHT）
本量表是在日本铃木清等人编制的《不安倾向诊断测验》的基础上由我国心理学工作者修订而成的，用于综合检测学生的心理健康状况，有较高的信度和效度。该量表包括学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、自责倾向、过敏倾向、身体症候、恐怖倾向和冲动倾向等8个焦虑分量表和1个效度量表，共有100个题目，每个题目后面有“是”和“否”两个答案，计分方法为答“是”计1分，答“否”计0分，各分量表的因子分及全量表总分均采用累加模式。
4.自编问卷
自编问卷《心灵点滴回想曲》，在学生学完整个情绪教育课程后对他们进行一个开放性的问卷调查，作为质性分析的参考。
（四）研究过程
本研究中的情绪教育课程以Salovey和Mayer的情绪智力理论为基本框架，参考Goleman的情绪智力的概念，设计了一系列的情绪教育活动课。实验的周期为1学年。
在实验过程中，构建了情绪教育活动课程实施的操作模式。
教师在辅导的过程中主要运用以下的技巧：①阅读情绪故事；②运用价值澄清；③运用理性情绪治疗技术；④运用场面构成技术；⑤依据孩子身心发展需要，以多元活动协助孩子学习与成长。
任何个体的正常发展变化都需要一个和谐的环境。在实验过程，通过“活动延伸单”了解孩子们与家长互动的情形，并及时让家长参与孩子们的学习、讨论，做好监督工作。在实验后，我们向家长发出一份开放式问卷，询问家长对情绪教育课程的看法以及孩子们的成长变化，为研究提供了宝贵的参考资料。
三、研究结果
根据课题研究的设计，实验前、后我们对实验班和对照班分别作了相应的前测、后测，并对所获数据用SPSS进行统计处理，采用定性和定量相结合的方法得出研究结果。
（一）实验数据结果
1.情绪教育活动课对情绪智力影响效果
实验班和对照班的情绪智力前测平均分无显著差异，后测情况。
（1）实验班和对照班的情绪智力后测平均数差异性比较
经过实验处理后，实验班和对照班学生在《儿童情绪思维量表》上的得分达到了显著差异（t=3.865，p＜0.01）。从各个分量表来看，实验班学生无论在自我情绪（t=4.379，p＜0.01）和人际情绪（t=2.350，p＜0.05）各方面都得到了显著提高。
从纵向比较来看，对实验班前后测作相关样本t检验，结果。
实验班学生在后测得分上差异显著，情绪辅导课程对实验班学生在情绪智力的提高上有一定效果。
（2）实验班学生性别对实验效果影响的差异比较
以性别作为自变量，对实验班学生情绪思维量后测作t检验，结果，可以看出，实验效果并不会因性别的不同而有显著差异。
（3）实验班学生类型（优、差生）对实验效果影响的差异比较
以学生上学期的学习成绩作为标准，取前16名作为优等生组，后12名作为差生组，以学生类型作为自变量，对实验班学生在情绪思维量表的后测作t检验，结果，可以看出，辅导的效果不因学生的类型而有显著差异，说明辅导活动课对各种不同类型的学生均有辅导效果，符合发展性辅导的理念，适合面向全体学生。
总之，情绪辅导活动课对于提高学生情绪智力有一定意义，实验班学生后测在自我情绪和人际情绪的提高都有统计学意义上的显著性，说明干预是有效的。且辅导的效果不因学生性别和学生的类型而有差异，情绪教育活动课程适合以班级辅导的方式进行。
2.情绪教育活动课对自我意识的影响效果及讨论
实验班和对照班在自我意识前测平均分无显著差异，后测情况。
实验班和对照班在儿童自我意识量表总量表的得分上呈显著差异，而在各分量表的差异不尽相同，其中在智力与学校情况、躯体外貌与属性、焦虑、合群等层面，实验班平均分高于对照班，但差异未达显著，在幸福与满足层面，实验班高于对照班，并达显著差异（t=2.403，p＜0.05）。从总体上来看，实验干预是有效的。总之实验班学生在实验干预后自我意识水平有一定程度的提高，特别是在“幸福与满足程度”与对照班比较达显著差异。
3.实验班和对照班在心理健康诊断测验（MHT）前后测差异性比较
实验班和对照班学生在心理健康量表上的后测得分均有提高，但均未达到统计意义上的显著水平，实验班和对照班前测、实验班和对照班后测分别作相关样本t检验，也未达显著水平。
（二）实验质性结果
从情绪的觉察与了解来看，实验班学生已能了解到：情绪既可以表现为内在的，也可以是外在的；既可以看得到感受到，也可以是无影无踪的。他们已经能够有意识的觉察自己的情绪，学会和自己相处在一起，观察自己了解自己，探究自己，懂得了用心关注他人、感受他人的情绪。
从情绪的表达和建立正向人际关系来看：实验班学生已学会适当地表达自己的情绪，变得“善解人意”，知道要增进情绪的了解与提升同理心，得先试着和他人在一起，然后设身处地的将心比心，学会表达对方的心情、感受。
从情绪的推理与判断来看：实验班学生通过那些生动的小故事的学习，发现自己平时有许多不合理的信念和想法，有时把事情看得太严重、过度化，有时过于以偏概全，有时总是不切实际的要求与强制自己或别人，有时夸大了情绪，有时缩小了情绪，有时过于强迫自己压抑不愉快的情绪。同学们遇到事情开始试着用从另一个角度想问题。
从情绪的反省与调整来看：实验班学生学会了对情绪事件进行价值澄清，处理自身情绪，安慰自己的心情，避免自伤和伤人；面对多变的情绪，学会了接受它，驯服它，调节它。学会了有意识的运用各种方法调节自己的心情，如合理宣泄、放松训练、认知调整等。
四、研究讨论
根据以上的实验研究结果，我们认为：
（1）实验班和对照班在儿童自我意识量表总量表的得分上呈显著差异，特别是在幸福与满足这个层面的差异显著（t=2.403，p＜0.05），这和课堂活动的内容有一定联系，在辅导活动的实施中，实验者发现学生在学习“合理情绪思维”这块内容时，活动积极性最高，效果也最好。学生学习了用合理的信念代替不合理的信念，自然会提高幸福与满足程度。
（2）实验干预对实验班学生在心理健康诊断量表上的得分并无显著效果，这一方面可能是测量工具选择的问题，因为发展性辅导强调挖掘学生心理潜能，而本量表多用于临床诊断；另一方面可能是因为情绪教育的针对性较强，具体原因还有待于进一步探讨。
（3）情绪教育活动课程适合以班级辅导活动课的形式对全体学生进行辅导，可以从小学阶段开始，实施比较系统的情绪教育活动课程。
（4）情绪教育的实施需要学校与家长能取得长久密切的联系，家校合作，巩固、加强情绪教育的效果，能够让学生把学到的知识和技巧再现在真实的生活情景中。
（5）情绪教育的有效实施还需要营造一种全体参与的氛围，使整个学校环境和各科教学都成为情绪教育的一个平台，系统训练和无形渗透有机结合，使学生在这样的完整一致的环境中茁壮成长。
本研究虽然具有自己的特色并取得了较好的效果，但回顾整个研究过程，也有些遗憾和不足。
（1）从研究设计来看。本研究是一个准实验设计，而且选取的是小学五年级作为实验班，所以实验结果的推论受到限制。至于从哪个年级实施情绪教育效果最佳，还需要后续的研究加以验证。
（2）从课程的实施来看。由于受到学校教育因素各个方面的影响，情绪教育课程实施的连续性受到一定程度的冲击，这些因素在很大程度上影响了实验的效果。
（3）从教师素质来看。我们对教师的培训也下了很多功大，实验教师的理论素养和辅导技巧得到了很大提高，但是在辅导过程中，要想把一些理念和技巧真正的融汇于课程的实施过程，使所有学生都能从中受益，还有一定的难度和距离。所以，辅导教师还要进行更多的实践和训练。
五、研究结论
最后，我们得出这样的结论，本研究：
（1）构建了情绪教育活动课程及“辅导活动课—活动延伸—家校合作”的情绪教育活动课程的实施模式，并经过一年的实践检验，初步证明是有效的、可行的。
（2）情绪教育活动课对提高小学生的情绪智力和自我意识有一定的促进作用，但对心理健康总体水平没有显著影响。
（3）情绪教育活动课效果不因学生的性别和优差生而有所差异。
注：本文原载《教育学报》2005年12月第1卷，第6期。
注：本课题荣获2005年浙江省教育科研优秀成果三等奖，金华市教育科研优秀成果一等奖。
负责人：蒋巧君 成员：胡梅贞 李玲儿 徐秋芬 周丽环
5.小学生社会行为辅导和矫治策略的实验研究
浙江省永康市人民小学 施佩佩 徐俊英
一、问题的提出与实验的任务
社会交往对于儿童的健康成长具有特殊重要的意义。儿童处在社会化的过程之中，所谓社会化就是“人作为一个生物体的个体——自然人，在社会环境影响下，认识和掌握社会事物、社会标准，变成社会人，使个体获得一定的社会角色，带着自身的特点，参加社会生活，反作用于社会环境的漫长过程。”从中可以看出，社会化必须依靠社会和个人之间的充分接触和交互作用，必须以社会交往和活动为中介。只有在交往活动中，儿童才能正确认识自己，认识自己与他人、与社会的关系。在交往中每个人在其个性为对方所接触、所了解的同时，自身也在考虑对方怎样理解自己。因此，社会化过程也是个体获得社会能力的过程。
我们认为社会能力是借助于学习，通过社会认知、社会情感和社会行为技能的发展而获得的一种社会适应能力。其中社会认知是社会能力的最基本的组成部分，它是社会情感和社会行为技能的基础，社会情感作为动力因素是社会认知和社会行为技能发展的源泉，而社会行为技能则是社会能力的表现，社会行为技能通常可以通过与他人的观点、外在的标准、或者合适的常模比较为基础来进行判断。
《品德与社会课程标准》中对课程目标的定位“品德与社会课程旨在促进学生良好品德形成和社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础。”随着社会的发展，人与人之间的信息交流更加紧迫，对人类情感和需要的关注增加，人们认识到社会能力的提高不是一个自然而然的过程，它需要专门的、有意识的训练和指导。人的交往能力是在后天的教育与实践中，慢慢形成和发展起来的，其中学校教育对学生社会交往能力的发展起着十分重要的作用。小学生正处在成长发育的阶段，身体和心理的发展还不成熟，思想比较简单，社会经验不丰富，社会交往能力没有得到充分的发展，这一时期正是培养学生良好社会交往能力的最佳时期。
我校在针对学生的社会行为的调查结果表明，小学生行为偏差主要表现为“自我中心行为”、“攻击性行为”、“退缩性行为”、“不合群行为”等。基于以上认识，我们认为用“心理理论”来对小学生进行良好社会能力的辅导及不良社会行为的矫治，可以达到多数小学生将来能够很好地认识社会，积极参与社会，适应社会生活的目的。
二、理论的依据与实验的构想
（一）心理理论的内涵与理论模型
所谓“心理理论”（theory of mind）是指对自己和他人心理状态（如：需要、信念、意图、感觉等）的一种系统性知识结构，借助这种结构，个体控制自己的情绪和行为，并对他人的行为作出因果性的判断、预测和解释。心理理论是指个体凭借一定的知识系统对自己及他人的心理状态进行推测，并据此对其行为做出因果性预测和解释的能力。心理理论探讨的核心问题是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展，这种认知中最为关键的一点是认识到他人可能有着与自己不同的信念。
心理理论的基本假设是人们以信念为基础，通过行动来实现他们的需要。Wellman描述了一个“信念—愿望”推理（belief‐desirerea‐soning）模型，他认为个体根据对他人或自己的需要/信念的理解来解释和预测行为。
其核心概念是信念、愿望和行动。行动是要解释的主要现象，信念主要指包括行动者的知识、假定、观念和主张，愿望包括行动者正反方面的态度等。在心理理论中，有意的行为往往是由信念和愿望引起的，因而有意的行动解释需要信念和愿望这两个核心概念来解释。在愿望和信念的基础上，形成的一个重要成分是意图，是综合的常识行动理论的重要部分，意图源于愿望，但意图一定要导致行动并达到想要的结果，它也是由愿望和信念产生的。特质是信念—愿望推理中最重要的内容之一，是人的心理较为持久、稳定的方面，是许多信念、愿望和情感产生的基础并对人的信念、愿望和情感起着组织作用。
（二）实验的构想
1.研究的思路与路径
首先，将心理理论引入小学生社会能力培养的领域，验证心理理论对于矫治小学生不良社会行为的促进作用，是我们设计实验模型研究的初衷，也是实验的一大探索。一方面，以心理理论为核心干预，有助于儿童物质理论的发展；另一方面，常规社会行为矫治辅导有助于即时社会能力的提高，但是不能产生长时的效果，而基于心理理论的社会行为辅导不良行为的矫治，在提高儿童特质理解的同时，提供儿童一定的社会行为技巧训练，不仅有助于儿童社会能力的提高，而且具有较好的长时间保持效果。
其次，近年来国际心理理论的研究对象主要是对学前儿童，而对学龄儿童尚缺乏系统的研究。本研究拓展了“心理理论”研究的领域，使心理理论研究的领域从学前教育向小学阶段拓展。
再次，从心理理论这一崭新的视角，探索小学生社会能力的培养的策略和模式，本身就是一个创新的举措，而我们对学生的社会能力的培养并不仅仅只是辅导学生学会一些沟通技巧、社交礼仪技巧，而是基于对小学生不良社会行为的矫治辅导，希望在这一过程中能够使学生学会认识自己和他人的心理状态（如需要、信念、意图、感觉等），并由此对相应行为作出因果性的预测和解释。这是对发展学生社会能力的一个崭新的尝试。
最后，由于心理理论的获得过程是一个内隐的学习过程，直接的研究方法难以揭示心理理论获得的无意识过程。本研究采用内隐社会认知研究中的方法，主要通过指导语使被试既能感知要测量的材料，又对所要测量的材料给予尽可能少的注意来进行，使得他们对真正要测量的材料的评判尽可能在无意识水平上进行，从而揭示心理理论获得的无意识的过程。这在中小学现有的研究中，也是一个创新的举措。
2.研究的内容与目标
（1）设计并实施基于心理理论的针对有交往困难、攻击性行为、退缩性行为、自我中心行为的不良社会行为的诊断与矫正，力求形成切实有效的矫治方案及辅导课模式。
（2）探讨基于心理理论的社会技巧训练辅导课与常规社会技巧训练辅导课、常规课堂教学对学生社会能力发展的影响的差异性。
（3）探讨小学生社会能力的发展目标，编制《小学生三、四年级社会能力发展实验大纲》和配套教材。
（4）小学儿童社会能力的干预促进研究。通过设立控制班与实验班，以自然实验法进行，在实验班中通过儿童关于个体的信念、愿望的识别，尤其是在信念和愿望基础上发展起来的意图的识别训练，比较控制班和实验班的社会能力水平。主要考察心理理论发展的干预对班级整体社会能力发展的影响。
（5）小学儿童社会交往的个案追踪研究。在所设的控制班和实验班中选定几个在社会行为表现上有不良倾向的儿童，在干预期间进行追踪研究并通过访谈法，来考察对障碍儿童的干预的效果。
三、实验的设计与方法
我们按照实验研究的程序，确定实验研究对象：在学校三年级、四年级中各选取三个班，一个班为控制班，两个班为实验班（称为“实验班1”和“实验班2”）；选择实验研究工具与评价方法：学生社会能力调查量表，同伴提名和同伴评比等；确定实验变量：自变量有常规社会技巧训练辅导课和基于心理理论的社会技巧训练辅导课；因变量是儿童社会能力发展；在实验过程中要控制的无关变量有教师的教学水平，社会技巧训练的时间和社会技巧训练的内容。最后进行实验干预的操作。
四、实验的过程与实施
针对小学生中常见的交往困难、攻击行为、退缩行为、自我中心行为等不良的社会行为，以及社会能力发展缓慢的现象，我们以心理理论的背景知识为依托，引导学生站在对方的角度思考问题，身临其境，投入角色中去，学会推己及人，产生“同感”，引起“共鸣”。以学生社会行为的辅导和矫治为突破口，促进学生社会能力的提高，社会化的形成发展。
（一）社会行为辅导的一般策略
通过对小学生进行社会行为的辅导，我们以心理理论为依托，引导学生站在对方的角度思考问题，身临其境，投入角色中去，学会推己及人，产生“同感”，引起“共鸣”。以辅导课为突破口，以实践体验来落实学生的社会行为，促进学生社会能力的提高，社会化的发展。
在实验中我们设计了两个自变量：一是常规社会技巧训练辅导；二是基于心理理论的社会技巧训练辅导。两个自变量实质上就是两种类型的心理辅导课。为了比较两个自变量在社会技巧学习和保持上的不同成效，我们强调两种辅导的内容、目标、时间等方面的一致，但两种辅导课的教学方法，有所不同。
1.常规社会技巧训练的辅导课按照一般心理辅导课的原理和技巧进行教学，主要有：①直接教学法，这是社会技巧训练中常用的方法，其主要的指导思想是行为主义的学习理论，把所要教的技能分解，对各个具体的技能进行教学，对教学过程中正确的行为加以强化，对教学过程中不正确的行为加以纠正。②示范教学法，其主要的指导思想是班杜拉的社会学习理论，通过提供榜样或教师或学生自己的示范，让学生进行技巧的学习。
这种课堂教学模式讲求经历“知、情、意、行”的过程，追求“知之深、爱之切、行之坚”，达到“助人自助”。其基本模式分以下四个环节：
（1）从学生的学习与生活入手，创设情景，引发动机，并进行暖身，让学生主动投身于活动中。
（2）让学生体验、讨论、评判、反省……各抒己见，在讨论中进行积极的自我探索，在辨析中明理。
（3）联系自身，倡导体验式学习，让学生体验各种情感，促进心理内化。
（4）布置作业，让学生在自己实际生活中进一步修通，以便使学生在课堂中学得的经验迁移到日常生活中，达到“助人自助”。
2.基于心理理论的社会技巧训练的辅导策略，除了要应用一般的心理辅导原理和技术外，特别要重视运用以下两种策略：①换位思考：教师与学生、学生与学生通过角色的扮演，或互换角色，让双方体会对方的感受，并把扮演角色中的情绪体验与同学共享，这是提高学生情绪理解能力的一个有效的方法。②经验（体验）互动（讨论法）：让学生共享自己生活中各自的经验或体验加强不同的行为理解。
这种辅导课特别强调“换位思考法”的应用，引导学生站在对方的角度思考问题，身临其境，投入角色中去，通过内心体验，学会推己及人，产生“同感”，引起“共鸣”。其基本模式如下：
（1）以学生生活中的交往问题为原材料，通过角色扮演等形式再现于课堂上，以吸引学生积极参与到活动中来。
（2）引导学生深入对方的内心世界，站在他人的角度思考问题，感受其喜怒哀乐的丰富情感。通过内心的体验独白来判断自己言行的妥当与否。
（3）联系自身的实际生活产生共鸣，强化内心感受。
（4）把课堂中学得的“换位思考法”运用到日常生活的交往当中，去洞察对方的心态，解决实际问题。
其辅导课的基本模式总结如下：
情境再现：以学生生活中的交往问题为原材料，通过角色扮演等形式再现于课堂上，以吸引学生积极参与到活动中来。
换位感受：引导学生深入对方的内心世界，站在他人的角度思考问题，感受其喜怒哀乐的丰富情感。通过内心的体验独白来判断自己言行的妥当与否。
内心感悟：联系自身的实际生活产生共鸣，强化内心感受。
实践体验：把课堂中学得的“换位思考法”运用到日常生活的交往当中，去洞察对方的心态，解决实际问题。
（二）不良社会行为矫治的一般策略
通过对小学生常见的不良行为的矫治。我们针对学生不良的行为，分析成因，以心理理论为依托，找准契机，制订出相应的矫治方案，协调同学的关系，争取家长的支持，进行辅导，促使学生不良行为得到矫治。并开展丰富多彩的活动，在活动中运用“换位思考法”，用良好的社会行为与他人沟通，解决实践问题。
特征表现：细心观察学生在校的表现，揣摩学生的心理。
成因分析：与学生本人及他人交流、与家长谈心，深入学生的内心世界，了解形成原因。
矫治方案：针对学生具体情况，制订相应的方案。
贴心辅导：与学生交心，引导学生学会换位思考，理解他人，学会一些交往技巧，与同学和家长形成齐力，促使学生不良行为得到矫治。
效果检验：在实践活动中，能运用“换位思考法”，用良好的社会行为与他人沟通，解决实践问题。
五、实验的成效与研究的结论
（一）促进了学生社会行为的改进，社会能力的发展
1.实验成效的量化分析
在进行干预前、干预后以及干预后的半年多后，进行了实验与控制班的学生社会能力测量，以评价学生的社会能力，获得了前测、后测和追踪测量的结果，对前测和后测以及前测与追踪测量的结果进行比较分析。
（1）三年级学生社会能力的前测和后测、前测和追踪测配对t检验结果：
控制班的前测和后测、前测和追踪测都没有显著的差异存在；
在实验班1，即进行常规社会技巧训练辅导的班级，其前测和后测具有明显的差异（t=-11.125，p＜0.001），后测的成绩远远高于前测的成绩；而前测与追踪测之间没有明显的差异。
在实验班2，即进行基于心理理论的社会技巧训练辅导的班级，前测与后测、前测与追踪测之间都有显著的差异（t=-29.265，p＜0.001；t=-17.707，p＜0.001），后测和追踪测的结果高于前测的结果。
（2）四年级的前测和后测、前测和追踪测验的配对t检验结果：
在控制班内，前测与后测之间、前测与追踪测之间没有显著的差别；
在实验班1，前测与后测结果具有显著的差别存在（t=-11.537，p＜0.001），后测的成绩高于前测的成绩；而前测与追踪测之间没有明显的差异。
在实验班2，前测与后测结果、前测与追踪测的结果都具有显著的差别（t=-32.784，p＜0.001；t=-6.417，p＜0.001）。
在控制班和实验班的前测和后测比较中，都发现了实验班前后测之间的差异，而控制班没有差异，这说明了干预的效果；但是与学生的同伴评价相似的是三年级和四年级学生的社会能力测量都发现了实验班2的前测和追踪测有显著差异，而实验班1的前测和追踪测没有显著差异，结果表明了常规社会技巧训练辅导缺乏效果的保持性，而基于心理理论的社会技巧训练辅导具有保持的时效。
2.实验成效的质性概括
（1）学生的社会适应能力得到了提高。在培养学生良好社会适应能力的过程中也培养了学生良好的性格。对现实的态度、学习生活的目的性、自制力、坚韧性等是性格的重要内涵。在解决问题的过程中，培养了孩子一分为二的看问题的能力，做到胜不骄、败不馁，遇事不患得患失，从而达到开朗的目的，使孩子用合理的方法疏泄消极情绪，保持自己积极快乐的心境，具有不畏困难、坚强、自信、豁达、果敢的性格，增强了对各种社会情境适应的能力。
（2）学生社会交往困难得到明显改善。他们能理解所听到的事，能抓住对他们所讲的全部内容，很快进行信息加工，不但知道局部，而且了解整体；善于迁移，能以新的方式从事新的活动；变得爱讲话，喜欢与其他人接近、交往，对别人的呼喊立即有反应，能热情地与人打招呼；对社会交往方面有了极大的兴趣，爱和伙伴一起玩耍。
（3）学生的情绪稳定性增强了，团队精神加强了。学生能维持较长时间的注意学习，也能有目的地定向注意。情绪稳定，冲动表现降低。
多数同学认为干预给他们带来的一个好处就是让他们知道了人与人之间的心理状态是不同的，而人的行为直接与人的品德发生联系。
（二）实验的研究促进了教师的全面发展
专业成长对于任何职业的从业人员来讲都是十分重要的，它不仅是一个人做好本职工作的基本要求，也是一个人获得较高职业价值，实现较高职业理想的必经环节。教师个人的专业成长既是社会的要求，也是教师实现人生价值，追求职业理想的基础和条件。
如果教师教育只重视外在因素的影响，而忽视教师内在因素的影响，教师的专业不可能得到根本性的成长。只有调动教师的内在因素，激发教师专业成长的积极性，使其能发自内心地去钻研教育理念，并在教学中予以实践，才能有效地促进教师的素质提高、专业的发展。
通过实验研究，我们的教师边学习，边摸索，在培养学生的社会能力，发展学生的个性的同时，也使自身得到锻炼和发展。教师的教育观念逐渐更新，专业水平稳步提高。教师的社会能力得到完善，人格品质得到提升。