20世纪初，美国的工农业生产总值已跃居世界首位，成为世界上的头号强国。一次大战后，随着工业化、城市化进程的加快，美国的教育制度基本定型并获得了迅速的发展。到1919年一战结束，美国各州已全部实行了8～12年的义务教育制度。尽管20世纪30年代美国遭遇了前所未有的经济危机，但并未阻止青少年入学人数的稳步增长，因此到二战结束，美国各级各类教育发展神速，成为教育上的超级大国。随着全国教育水平的普遍提升，黑人教育在这一时期也逐渐打破了19世纪后期以来停滞的状态，逐渐追赶起北部和西部的发展步伐，但种族隔离的社会现实使黑人追求平等的脚步迈得格外艰难和沉重。
第一节黑人教育的发展
一次大战的胜利和对殖民地的掠夺，刺激着美国工农业生产的迅速扩充，也推动了美国教育的变革和发展，黑人教育也被社会变革的潮流所裹挟而发生了深刻的变革。初等教育普及，中等教育逐年扩充，黑人高等教育机构也逐渐甩掉了中学的课程计划，成为一所所被各地区高校联合会认可的机构，有些学院还开始提供研究生课程。
黑人教育在20世纪上半叶虽然在数量上有所发展，但在质量上还很难与白人一比高下，因为“隔离但平等”的残酷现实使黑人不可能获得平等的教育。在社会变革的洪流中，新一代黑人不再对不平等的现状表示沉默，而是拿起法律的武器为争取平等的受教育权而斗争，虽然取得的胜利有限，但却为50年代更大的胜利——最高法院宣布“隔离但平等”违宪奠定了基础。
一、黑人教育的成绩
一次大战后，美国黑人人口的分布状况发生了巨大的变化，南方的黑人不但从农村迁移到城市，更有甚者迁移到北部和西部的城市，使得黑人经历了前所未有的城市化和工业化，伴随而来的是黑人教育的深刻变革，这些变革表现在：
（一）黑人初等教育得到普及，中等教育有所发展
从1852年马萨诸塞州第一个颁布义务教育法，到1919年亚拉巴马州最后一个颁布义务教育法，美国用了60多年的时间普及了8～12年的义务教育。作为义务教育制度的受惠者，黑人也获得了宝贵的接受教育的机会。一次大战后，即使在南方，黑人的初等教育也得到了普及，伴随义务教育普及的后果是黑人文盲率的下降。1870年黑人文盲率为81％，1900年为44.5％（白人为6.2％），1920年为22.9％，1930年为16％，1940年南方17州为15％，全国黑人平均为10％。当然文盲率的下降除了得益于义务教育的普遍实施，还得益于始于1910年～1930年南方在成人中进行的扫盲运动。在此期间，各州都制定了扫盲目标，举办成人扫盲学校，阿拉巴马、路易斯安那以及南卡罗来纳等州的成绩尤其突出。与此同时黑人中等教育也有所发展，战前南方各州共有黑人中学64所，学生8565人，到1932年，南方各州四年制中学共有807所，在校学生为120419人，同年黑人中学毕业生约14000人。1939～1940年学校为2538所，学生为254589人，中学生的入学率为10.5％，相对于1929～1930年的4.9％增长了126.1％，1939～1940学年度的中学毕业生达到3万人。其中西佛吉尼亚、密苏里和哥伦比亚特区中学生的入学率分别为19％、19％和18％，阿拉巴马、阿肯色、佛罗里达、佐治亚、密西西比和南卡罗来纳的入学率相对较低。黑人中学入学率提高较为迅速的原因可以归结于以下几个方面：
a.以往没有中学的地方建立了中学；
b.交通工具得到了加强，使得更多的黑人孩子能够到远离家门的地方去上学；
c.有些小学也增设中学程度的课程，无形中增加了中学生的数量；
d.经济危机期间全国青年管理局发放奖学金，使部分家贫黑人之子得以入学；
e.黑人民众对教育的普遍重视。
黑人初中等教育的发展不仅表现在入学率（学龄年龄组入学人数的百分比，即我们所说的普及率）的提高上（1939～1940年度黑人5～17岁入学率为86％，全国平均为85.3％，而1929～1930年的相应数字为75％和81.3％，有7个州低于75％），也表现在日平均出席人数（巩固率）（1929～1930年日均出席人数为1645518人，1939～1940为1953401人，上升了18.7％）、学年长度（1929～1930年为132天，1939～1940为156天，全国平均为175天）、入学学生平均出席天数（1929～1930为97天，1939～1940上升为126天。1929～1930年有13个州学生平均出席天数低于120天，1939～1940年这样的州只有4个）等指标的增长上。此外公立黑人中小学黑人教师也由1929～1930年度的52278人增长到1939～1940年的64476人，增长了23％，且男性教师的增加幅度大于女性教师。教师数量的增加直接导致了师生比的下降，从1930年到1940年的十年间，小学的师生比由47.1降至41.2，整个初中等教育阶段的师生比由44.5降至37.7。在1929～1930学年度，师生比最低的州为28.7，最高的州为51.8；1939～1940学年度，师生比则在27.2～45.7之间。1929～1930年度全国教师的平均工作量为30，当时南方只有一个州黑人教师的工作量低于此，十年后，有4个南方州黑人教师的工作量低于全国平均水平。黑人教师的工资也有所增长，十年中（1930～1940）各州平均增长了39.1％（从432圆增至601），但增长的幅度从田纳西的4％到北卡罗来纳的46％不等。有些州在黑白教师同工同酬方面发生了可喜的变化，如哥伦比亚特区黑白教师的薪酬都是2350圆，在实行隔离的州中属最高；密苏里黑人教师的工资甚至高出了白人教师（1258圆／1153圆）；俄克拉何马州黑白教师的工资已非常接近（993圆／1016圆）；马里兰（1446圆／1689圆）和特拉华（1500圆／1715圆）两州黑白教师的工资差距已缩至300圆以下，但总体状况依然不令人满意。
黑人初中等教育除了这些量的方面的增长，作为美国整个教育的组成部分，它也经历了教育内容（课程）方面的深刻变革。从1918年起，美国为研讨并解决中等教育普及后出现的问题，先后成立了各种委员会，提出了许多报告书，如中等教育改组委员会制定出美国中等教育的七大原则，美国青年委员会1938年发表了《青年诉说他们的事迹》及《中学应教什么》；1944年全国教育协会所属教育政策委员会发表《为所有美国青年的教育》以及1947年美国教育总署成立的青年生活适应教育委员会发表的《为每个青年的生活适应教育》。这些委员会和报告书在教育内容上所关注的是生活适应教育和职业训练，而不是学术学科的教育，其目的是使青年能获得谋生的能力而后工作，并善于处理个人同集体、生活与工作的关系，即能成为顺应美国资本主义社会秩序的自立人，使他们在社会上能自得其所。适应这种趋势，黑人学校中课程也日益重视提供相关生活经验，以便为以后的实际生活做准备。有些黑人学校的课程改革也受到全国的瞩目，这些改革不仅源于进步主义教育观念的推动，也是当时政府注重社会经济改革的结果。
1928～1931年期间，海伦·怀婷任北卡罗来纳州夏洛特的督学，她从课程须与生活相联的概念出发，鼓励各学校开发进步主义的课程，强调课程应建立在学生的兴趣和需要基础之上，将学生看作一个整体，学校教育应促进学生生理、心理以及情感的健康发展。怀婷在北卡罗来纳州黑人学校所开发的进步主义课程引起了国内外的关注。
20世纪30年代人们更加关注公立学校教学水平的改善，教育工作者们也选择了一些城市进行系统的课程改革实验，南方的黑人学校也受到这些改革的影响，尤其是凯思维尔和凯姆普拜尔提出的确定课程范围的“社会功能程序”对黑人学校的影响更大。“这个组织教学计划的概念意味着学校的课程计划应该尽力使孩子们能够获得对所遇到的学校以外的事件与问题日益增长的理解力，应该帮助他们发展遇到这些事件和问题时控制行为的能力，应该给予他们最大限度地参与这些真实情境的机会”。
佛吉尼亚州纽欧特纽斯汉廷顿中学在校长帕尔摩的领导下，从本州的实际情况出发，编制了以适应生活为目标的核心课程，这个课程是英语与社会科学的混合课程。针对教师普遍缺乏对这种课程的教学能力，帕尔摩校长专门对教师进行在职培训以使教师能够胜任教学。
个别学校中的课程改革还有很多，辛辛那提市一所黑人学校所实施的课程计划也很有创意，他们强调对学生进行分组以使学生获得最优的发展。学生组成工作一学习一游戏为一体的小组，没有固定的学习地点，学生所获得的所有经验都是课程的一部分。
阿肯色小石城丹巴中学的课程改革体现在向学生提供混合课程上。它将英语与社会科学混合在一起，将数学与其他理科课程混合在一起，在内容上进行平行编排而非传统的垂直编排，通过向学生提供补偿教育和强调循序渐进的方式来提高学生的学习能力。
在黑人学校的课程改革实践中，黑人教育行政人员发挥了重要的作用，如北卡罗来纳州的黑人学校督学邓肯在任职期间曾定期向学校推广教育效果良好的课程改革计划，同时他也鼓励各校进行课程改革的实验。
除了公立学校受到生活适应教育的影响，有些私立和教会学校也进行了功能教育的改革试验，如美国传教会属下的费森顿学园在巴格斯的领导下进行了全面的教学改革。费森顿学园是一所包含7～12年级的学校，它的改革包括：
a.扩展学校在实验教育领域里的活动；
b.开发学生的个人创造性；
c.激发群体对社区问题采取行动；
d.向教师和学生提供能够创造性地表达自我的弹性课程；
e.用必要的心理的、道德的生理的知识和技能武装学生，使其能够在社区发挥作用；
f.为个体和群体在社区中表达自我提供机会；
g.为社区的改善多做工作；
h.帮助学生寻求、获得以及充分地行使民主社会中作为一个公民应有的权利和职责。
为实现改革的目标，常规的分年级的教学组织被彻底打破，学生们分成四个组：预备组；普通组；专业组；职业组。分组主要通过标准化测验来进行，分组的目的是使得学生各得其所，获得最优发展。学生们没有教科书，按巴格斯的话讲，“没有适合我们课程计划的教科书”，教学中大量使用视听手段以使学生获得具体经验。
黑人学校中教学改革实验是这一时期整个美国中小学以进步主义为指导的教学改革的组成部分，这种强调联系实际，强调学生动手动脑的教学具有一定的进步意义，但进步主义教育理论所存在的先天不足也必然带来教育改革实践中的误区，如以儿童当前直接经验或社会现实中的零碎问题作为课程或教材，这样破坏了知识的理论逻辑构成，知识的肤浅也在所难免，黑人学校的教学改革当然也难逃此劫。