但是，也有不少学者对此目标的实践指导力表示了怀疑。他们纷纷指出：由于对三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践经验，在实施层面上出现了教学目标的虚化现象。如****三先生所言：“三维目标”在实践中客观产生了淡化知识的作用：“‘三维目标’看起来也包括知识目标，但实际上是经过‘三分天下’，分散、削弱了知识的基础和主轴地位作用” [36]。虽然这可能本不是目标设计者的本意，但事实却引发了这样的消极效果。2003 年6月19 日，枟光明日报枠刊登了关于基础教育课程改革的一篇调查报告，结果显示“在教师心目中，一堂好课的标准排在前三位的是：学生在情感、态度价值观等方面有所发展；学生参与广泛，师生充分交流；学生自主思考，探究学习” [37]，而知识的学习和掌握却榜上无名。课堂本来是以知识为依托、以知识为基础、以知识为媒介的，但是在“三维目标”的引领下，知识却被迫陷入沉默。
新课程的三维目标也许确实把学生“情感态度价值观”的养成提到了一个前所未有的高度。但是，情感态度价值观之外的知识呢，还要不要重视，还该不该重视？削弱了知识，情感态度价值观能达到一个前所未有的新高度吗？孙喜亭先生的一番话值得我们深思：“在教学中，学生经过对客观事实性知识的认知，对事实性知识意义的生成、解释，进而对自己知识结构重建以及展现对概括化知识的迁移，可以说学生对知识掌握了、理解了，并在知识的掌握过程中，训练了思维能力，发展了智力，培养了能力，探求了学习的方法，使人知识化了，使人智慧化了，使人聪明了、精明了、有能力了。所以离开了基本知识的理解、掌握来谈任何人的全面发展和主体能力的培养，都是空的。” [38]
五、关于“三维教学目标论争”的再思考
（一）“三维目标”发生学追问：革故鼎新还是标新取异
不可否认，“三维目标”这一提法为教育界同仁们所熟知，确实是最近十年的事情。然而，就“三维目标”所表征的内容实质而言，人们又禁不住会怀疑：“旧貌”是否真的换成了“新颜”呢？
对此，课改专家的回答是干脆而又坚决的：“界定‘三维目标’，是对传统的‘双基论’和‘学科观’的超越；‘三维目标链’的研究，是一场教学思想的革命。它有助于打破单纯知识点的教学设计的束缚，有助于我国中小学的学科教学真正从‘动物训练’的层次提升到‘人的学习’的高度，而这正是推进素质教育的本意所在。” [39]专家所传达出的自信对实践领域确实是巨大的鼓励，但是这究竟是不是丧失生命活力的旧事物退出历史舞台、而新生事物冠冕登场的一场革命呢？
寻找这场新旧论争的答案，无疑最好的方式就是拷问事实。首先，就“知识与能力”这一维而言，熟悉中国教育发展历程的人都知道：新中国成立不久，教育部就确立了“双基”目标。虽然“知识和技能”与“知识和能力”略有差别，但是至少这一目标绝不是此次课改的新发明。其次，就“过程与方法”这一维而言，过程与方法的并列确实令大家觉得新鲜或是陌生。但是，教学重视方法和过程，理论界和教学一线从未中断过对此议题的讨论，而且这样的提法完全混淆了整个教学论体系中教学目标、教学过程和教学方法之间的逻辑关系。再次，就“情感态度价值观”而言，这更不是什么“革命性”的新东西了。价值观、人生观、世界观教育，在我国历来都颇受重视。至于关注情感态度，主要是从20世纪80年代开始的，那时人们逐渐认识到适度的学习动机、浓厚的学习兴趣、饱满的学习热情、坚定的学习毅力等对促进学生发展的重要性，因而将很多非智力因素纳入到了教学目标中来。
归根结底，“三维目标”所追求的还是如何真正实现学生的全面发展，只是其变换了一种阐释的方式。但严肃一点讲，词汇的排列组合不是创新的源泉，也不可能带来什么真正意义上的“革命”。
（二）“三维”取代“双基”：“后现代”真的超越了“凯洛夫”
钟启泉教授在充分肯定“三维目标”所具有的历史突破性作用的同时，对于长期以来存在于课堂中的“双基目标”给予了严正批评，并追根溯源地指出支撑“双基”目标的就是凯洛夫教育学。钟教授撰文指出：关于三维教学目标的论争恰恰表明“我国教育界倘若仍然迷醉于凯洛夫教育学，仍然排斥教育科学的新启蒙运动，那么，我国中小学的学科教育研究和学科教学的实践是不可能有任何进展的。”“苏联枟教师报枠曾经自我批判‘双基’是违背马克思主义的，因为它抽去了人的主观能动性的要素，是‘唯技术主义’的标本。凯洛夫教育学作为斯大林文化****主义的产物在苏联只活了短短的八年乃是理所当然的。我们应当从凯洛夫教育学的束缚中解放出来，‘三维目标’是落实素质教育所必需的。” [40]
凯洛夫枟教育学枠偏重于指导实践，它看起来更像是一本操作手册，这也成为了该书遭受批评的一个重要原因。但不可否认的是，新中国成立之初，百废待兴，教育界通过学习凯洛夫教育学在推动学校教育的恢复和建设上取得了非常可喜的进步。它不仅帮助老一辈的教育工作者从思想上澄清了某些认识，更主要的是它帮助当时的一线教师迅速掌握了教育教学的方法路径。当然，凯洛夫枟教育学枠并不完美，时过境迁，它的不适应性也必然暴露无遗。但是把它标签化为“过时的、陈旧的、落后的”的代名词，并以此来支撑“三维目标”的合理性，恐怕也是偏颇的和有失公允的。即使假定“三维”真的成功取代了“双基”，那也无法佐证“后现代”真的超越了“凯洛夫”。“凯洛夫”教育学和“后现代”教育观不仅不是同一个历史时期的产物，而且也不是同一种传统和文化的产物，何谈超越？它们关注的问题、针对的对象都有着很大的差别，从哪个视角上谈超越？它们各自都具有积极和消极的两面，又从什么路径上谈超越？因此，“三维”和“双基”的对立，需要慎思。
（三）“三维”的内在逻辑：言之有物需不需要言之成理
如上所述，在课改专家看来：“三维目标”的教育价值可谓是巨大的，不仅打破了“双基”长久以来对教学的垄断局面，实现了“教师中心”向“学生中心”的课堂重心转移，而且可以真正帮助学生从以前的被动压迫中解放出来。从这个角度来看，“三维目标”的确胸怀未来、立意高远。
然而，这样一个充满人文关爱的宏伟目标却遭到了业内很多人士的坚决反对。不可否认，其中一个重要的原因是：“三维目标”虽然架构了一个看似比较全面的目标系统，囊括了影响学生成长的多种相关因素，但事实上，该系统没有遵循教学目标构建的基本原则和基本规律；而且这些词语不仅不在一个层面上讨论问题，相互之间还存在着严重的语义交叉：“情感态度价值观”涉不涉及知识？“情感态度价值观”包不包含方法？“情感态度价值观”需不需要过程？同理，“知识技能”讲不讲过程，“知识技能”要不要方法，“过程和方法”又能不能脱离“知识、技能、情感、态度、价值观”而独立存在呢？如此看来，确实多少让人有些“摸不着头脑”，教师的抗拒和学者的批评似乎也并非“无中生有”了。
新目标试图弥补旧目标的不足之处，将很多以前隐性的或是未曾受到足够重视的因素郑重提炼出来，这的确是一件非常具有建设性意义的好事情。“三维目标”看起来是言之有物的，“物”在数量上也确实比过去的教学目标有了超越；但是，“三维目标”是否言之有理呢？纵观国内外的相关研究，合理的教学目标至少需要体现逻辑性、科学性、简明性、操作性等特点，但是，“三维目标”在这些方面都备受质疑，恐怕这个怀疑就是商榷之声此起彼伏的重要根源了。在这方面，查有梁教授的一番话值得深思：“理论只有真正领悟了、掌握了，才能大众化地、通俗地表述出来；相反，让人看不懂的、让人迷惑的理论，人们有理由大胆怀疑它。” [41]
（四）“三维”的影响力：“新鞋”与“老路”为什么依旧默契
有研究者指出：“事实上，面对新课改，教师在具体教学实践中存在着两种极端的倾向：一种倾向是坚守‘双基’阵地，任凭风浪起，稳坐钓鱼台，以不变应万变，认为只要守住这个阵地，就不怕什么高考、中考；至于‘过程与方法’‘情感态度与价值观’都是无法量化的目标，玄之又玄，不用那么强调。另一种倾向是过分关注‘过程与方法’或‘情感态度与价值观’这两维目标的达成度，甚至堂堂课求新，把评价者认可的教学方法视为其教改目标，脱离‘双基’而玩方法游戏，本末倒置，从而违背了新课改的初衷。第一种倾向可以说普遍存在，尤其是在重点学校，等级学校。” [42]2009年11月29日，第四届全国有效教学理论与实践研讨会在上海市普陀区教育学院举行。会上，上海市普陀区教育局李学红局长谈道：从实际现状来看，单纯注重知识、技能一维目标的情况依然存在；忽略或简化学习过程，缺少学生的体验和参与的情况依然存在；“目中无人”，单向、机械地灌输知识的情况依然存在。 [43]此外，其他学者关于新课程实施情况的调研报告也反映：“三维目标”虚化了，知识技能目标在不少课堂上从只抓“双基”走向了“放弃”双基，情感、态度、价值观的目标出现了“贴标签”的现象，过程和方法陷于形式化等。
那么，我们不禁要问，新课程三维目标不能落实的根本原因是什么呢？说得直白些：“三维目标”就是不易操作或无法操作。一方面知识和技能着实重要，不管怎么严厉地否定和抨击它们，具体在操作中绝大多数教师都不敢也不能忽视它们；另一方面，能力的问题，情感、态度、价值观的问题，都离不开知识的掌握，所以即使再重视情感、态度、价值观，课堂上知识和技能还是会占主导位置。毕竟离开了知识和技能的培养过程，老师和学生就失去了操作“抓手”，其他的一切理想即使再美丽动人、鼓舞人心，都只流于空谈。
“新鞋”和“老路”的默契在于：符合历史发展规律的、符合事理逻辑的，终究事实会为它的合理性和合法性辩护；而有违事实和规律的，终将在一时的轰轰烈烈中归于沉寂！
第三节 教学过程：“谁主沉浮”的地位之争
第八次课程改革引进了很多国外的新理念、新名词，为整个理论界注入了一股新鲜的气息，这在一定程度上起到了丰富和活跃教学论研究的作用。然而，在“乱花渐欲迷人眼”的繁荣景象背后，教学研究的话语却越来越让人感到“扑朔迷离”———有些话语历经风雨，但却被冠以“陈旧、发腐、落后、保守”的名义；有些话语似曾相识，但事实上它已告别了昨天的那个“自己”；有些话语耳目一新，但推敲起来却不禁会使人陷入“丈二和尚摸不着头脑”的境地在有关教学过程的研究中，上述倾向尤为突出：“建构”涵盖一切、无限张扬；“教学”被“学习”消解；“讲授———接受”被尊称为“灌输———静听”；“对话”“交流”“体验”“互动”“合作”“探究”“自主”“理解”“反思”“际遇”时而被作为学习方式，时而被作为教学方法（教学组织形式），时而又泛指教学过程话语系统中的“共识”一点点被蚕食，复杂嬗变的“隐喻”蓬勃兴起，似乎什么都可以是教学（或是学习），什么又都不是教学（或是学习）。在这些繁杂话语的背后，教学过程的研究状况究竟是怎样的呢？以下尝试做一管窥。
一、预设与生成：教学过程有效性的主角之争
（一）被塑造的“预成主导说”
一个观点的提出，往往都具有其现实针对性。然而，和很多理论的争鸣不同，“预成主导说”是被塑造的结果，即“生成主导说”的支持者在论述“生成主导”重要性的同时批判了所谓的“预成主导”，但是这个批判的过程事实上是对“预成主导说”塑造的过程。换言之，阐释“预成主导说”和“生成主导说”的论者基本上是同一批研究者，他们同时提出了“预成主导说”和“生成主导说”，只是在对待二者的态度上泾渭分明———反对“预成主导说”，倡导“生成主导说”。