由于理论自身固有的与实践分离的特性，以及实践情境的差异性，我们无法也不可能求得一种放之四海而皆准的理论转化模式。而行动研究的优势恰恰就在于它是理论联系实际的桥梁。通过行动研究，幼儿教师一方面探索着如何将所接收的理论与具体实践结合起来；另一方面，通过行动研究，幼儿教师在实践过程中会更加深刻地领会理论的含义与精髓，从而为自己观念的逐步转变打下基础。这正是我们提倡幼儿教师应通过行动研究来促进自身课程价值取向转变的原因。
随想录———教育的事态与言说
一
古今中外的某些学术名著，如老子的《道德经》、孔子的《论语》、尼采的《权力意志》、维特根斯坦的《逻辑哲学论》等，所采用的那种异常灵活、不拘形式的写作方式，值得借鉴：一段段言简意赅如珍珠般的文字用数词连缀而成，笔随意走，任其所欲，爆开了沉重的形式主义外壳；放纵的思想犹如一道道直刺苍穹的闪电，撕裂了茫茫夜空，雷鸣电爆般地释放，照亮乾坤！
那些特殊形式铸就的文本所承载的充盈着张力的思想，每每开启一个个崭新的时代。
这里，笔者也将尝试采用该种方式来写作。当然，并非斗胆试跟圣哲比肩，而仅仅作为一种学习与操练，以记录自己心灵的景观，好像是拿着一台特殊的摄像机以观照自己的心海，抢拍下那不时闪现的、稍纵即逝的、有关教育的一朵朵飞溅的思想浪花……
（20071210 ）
二
教育的边界在不断地扩大和延伸，在它膨胀和占据的空间里似乎一切都与之相关。过去的许多与其并不相关的问题，现在都理所当然地“被囊括”“被属于”它的领地。
这也并不奇怪，如果把人与人之间的思想、观念和价值取向的相互影响，知识的传递，技术的训练以及生存能力的培养等都纳入到教育范畴的话，那么，整个人类社会都可以被教育的视野尽收眼底！就像一位数学家所说的那样，世界的一切都充满了数，世界就是一个奇妙的数的世界。据此，任何一个学科都可以如此宣称———物理学家可以说世界即是物的世界，政治学家可以说世界乃是政治的世界，经济学家也可以说世界就是经济的世界……从某种意义上讲，这都不错。也正因如此，各个不同的学科才各自成立，成为了人们观察世界的“那一个”独特的视角和解决各不相同问题的特殊工具。
（20071210 ）
三
当今社会的教育活动完全可以用轰轰烈烈、蔚为壮观来形容。但可惜的是，它的理论形态———教育学却远远未能达到其他学科把握各自领域的那种程度与水平，对教育的种种现象的把握还停留在主要靠逻辑演绎与“测不准”的水平上。在汗牛充栋的文献中，很少有对现实的教育活动有指导意义的东西，对于从事教学工作的教师来说，该门学科及其成果在实践中也往往显得不着边际。不是隔靴搔痒，就是空话连篇……
是什么原因使人们对教育这一与人类社会同生共在并高度重视的现象望洋兴叹呢？
笔者以为，原因虽然是多方面的，但在教育学领域没有自觉和明确的纵向专业分工应是一个不可回避的问题。人们并没有真正搞清楚，教育领域存在着教育哲学、教育科学和教育技术等不同的层面，即使是知道甚至是身在此间的人，由于某种原因，也未能很好地坚守应在的阵地。
现实中，从事形而上的人总想将思想深入到形而下的具体“事件”中，然而，由于能力特别是专业结构的制约，出来的成果往往难免缺乏科学言说的能力而倾向于“人文范式”。从事形而下的人则又缺乏科学精神和毅力，不去潜心研究具体问题，不愿意走进课堂，总是扮出一副哲学家的模样，装腔作势地搞一些用科学方法无从验证的“宏大叙事”来滥竽充数，投机取巧。
（20071210 ）
四
以上这些似乎成了一种风气，某些高等学府教育院系（因为本文只涉及教育，所以其他专业的情况暂且不论）的研究生，不管是否学教育哲学专业的，从硕士阶段起就在导师的指导下开始了装扮哲学家的过程，到了博士阶段就更是如此了。笔者就常常见到那些先前并非以哲学为钻研对象，当下也是攻读非哲学专业的博士候选人们，在一大堆哲学书前一筹莫展的窘态……
笔者倒不是反对其他专业的人学哲学，因为我自己学教育学专业以前就是拿过哲学学位并以此为业了近乎1／4个世纪，深深地明了哲学的益处，甚至于至今都乐此不疲。况且在社会上，人与人之间的理解与交流，在知识有同构的前提下往往会更为便畅，如果大家都有哲学素养，对于哲学学者来说可谓是有百利而无一害的事情。笔者担心的只是教育院系能够培养得出来一流乃至二流的哲学家吗？尽管个案总有可能发生，但倾其全力连自己安身立命的教育学都没好好钻研，就这山望着那山高地拔苗助长，用哲学去装门面、弄玄虚的做法，当乎？说到底，这种玩哲学的现象恐怕还是学术界浮躁风气之使然耳。这样做，无论对导师还是对学生都有许多现实的好处。这样做的目的除了可以拉大旗做虎皮、“早出成果”之外，就剩下俩字儿———省事！时常听到同学们讲，有的先生对哲学特别是某些不常用的哲学术语“超感兴趣”，上课时经常把大家唬得一愣一愣的，好玩极了。笔者也在某个高校听过一些著名博导的课程，读过他们的大作，情形如出一辙。当然，倒没有觉得有什么好玩，而是在想：如果刘基先生健在而有兴致重写《卖柑者言》的话，肯定会更精彩！
（20071211 ）
五
从事教育学专业的人不仅本身要深谙教育之道、教师之术，更重要的是要能够指导其他在第一线的教师明此理、通此技。能够有办法指导别人教好书，掌握“传道、授业、解惑”的本领才是教育学术的关键所在，其他的一切都应该建立在这个坚实的形而下的基础之上。
当前，已在我国兴起的源于美国的教师发展学校“普教高校联手、科研培训一体、职前职后贯通、师生共同发展”的模式及其运作方式，对于学教育专业的博士或硕士们倒是十分合适的。如果参与其中，对他们的学习和研究定会大有帮助。因为教师的专业教育（含职前、入门、在职）的场所设在中等和初等学校中，并和大学的多种研究及场所的实践结果相互合作。教师发展已不是传统意义上的学历培训和简单的知识更新，而是使教师在学校教育教学的过程中获得发展，是教师作为主体的人的一般发展和作为职业人的专业化发展的统一。
这样的环境，既能让大学教师克服眼高手低的毛病，达到眼高手亦高的状态，也能使所在场所（中等、初等学校）的教师学到先进的方法和适用的技术，还能使参与其中的硕士和博士们同时吸取来自理论和实践两个方面的营养。
我不禁想起了为科学的现代教学理论发展作出了无与伦比贡献的苏联著名教育家赞可夫，他可是用了20年的心血潜心进行教学与发展研究，才得以完整地提出了他那独特的教育理论和操作体系的！也不知我们国家从事教育科学（形而下）研究的博士、硕士，乃至学士们，现在是否还有人这么耐得住寂寞而去玩真的……
（20071212 ）
六
20世纪末爆发的、围绕着科学文化与人文文化之间的论争升级而成的科学大战（SCIENCE WAR ），由于两个阵营之间“没有沟通、信任和相互理解”，以至于真的成了一场像弗拉第米尔·塔西奇在《后现代思想的数学根源》中所说的那种“难以好转的战斗”。
不仅如此，这场大战还在向与之相关的领域不断蔓延。
弥漫在教育学领域的战火，主要表现在教学研究中“科学主义范式”和“人文主义范式”的对对错错与是是非非之间。
所谓“范式”，是美国科学史家托马斯·库恩（Thomas Kuhn ）在《科学革命的结构》一书中提出的，它指的是某一科学群体在某一专业或学科中所具有的共同信念、共同研究规则和方法。而教学研究范式则是从事同一个教学领域研究的人员所持有的共同信念、研究规则和方法。 （20071212 ）
七
科学主义认为，科学是人类文化中最有价值的部分，是唯一的知识，是永恒的真理。自然科学是一切知识的标准和范例。一切自然、社会和人的现象都可以用科学的方法探明其因果规律。教学论的科学主义研究范式是指教学论的研究者在实证主义哲学观的支配下，以自然科学研究为典范，强调经验感知的认识作用，运用精细观察、严格实验、统计分析等方法，对教学现象进行定量分析，以期获得关于教学现象的因果联系及其规律方面的知识。
随着近代自然科学的巨大进展，科学主义不断向社会学科扩散。通过哲学家孔德、心理学家冯特、桑代克、拉伊等人的推动，确立了科学主义在教学研究中的重要地位，其范式要求如同自然科学一样地量化教学，精化教学，使教学在向科学化的道路上迈出了一大步。在20世纪30年代，随着推论统计和多元数据分析的发展与应用，使科学主义研究范式发展到了顶峰。
尽管它存在着诸如本体论的机械论、认识论的实证论、方法论上的原子论以及缺乏对教学的定性分析等倾向（这也或许是它的问题和不足），但它第一次给教学论研究者提供了一套明晰的、程序化的研究规范，为教学论的科学化发展开拓了道路。
（20071213 ）
八
人文主义也称人本主义、人道主义，这种社会思潮强调人的尊严与价值，视人为自主、自尊的存在物，是万物的尺度。教学论的人文主义研究范式是指教学论的研究者在人本主义思潮的影响下，以人文学科的研究传统为典范，运用理解、主体体验、现场研究、参与观察等方法，对教学现象进行自然的、整体的、定性的把握。
科学主义研究范式的过度扩张，使其弊端也有所显现。为了弥补其缺陷，思想家狄尔泰、卢梭等人都认为在人文社会的研究中，人是研究的主体和对象，必须强调对情感、体验、经验、领悟等因素的重视。罗杰斯针对“指导性教学”提出了“非指导性”原则，认为教学活动中教师应该是学生学习活动的促进者、合作者、咨询者和交谈者，主要应让学生自己用情感去体验。
针对科学主义的问题和不足，人文主义则提出了主张以人作为基本存在，强调主体因素介入，寻求人性复归的本体论；认识论上主张人的体验、直觉感悟、参与观察等；方法论强调整体主义和普遍联系的观点，高扬了人的主体性价值与地位，对教学理论进行了整体的把握。但是，由于缺乏与科学的整合，它虽然一方面对科学主义范式的不足进行了否定和修正，而另一方面因为缺乏一种基本的规范，无法操作，容易造成教学研究中的无政府状态。这也许是它自身的问题和不足。
（20071214 ）
九
记得李达先生在其名著《法理学大纲》中说过，各派法哲学对于各自时代的法律都有相当的贡献。后起的各派对于原来的各派，都有补偏救弊的功能和作用，应当给予肯定。但是，各派法哲学在发挥正面作用的同时，也暴露了自身的矛盾。
同样的道理，在科学文化与人文文化之间，虽然不存在孰先孰后的问题，但它们对于对方的偏差和弊端却是心如明镜。虽不排除有些意气的成分，但大抵却不谬。如弗拉第米尔·塔西奇在《后现代思想的数学根源》一书中列举了一些著名的人文学者，像“德鲁兹和瓜塔里自信地谈论着混沌理论，雅克·拉康谈论微分拓扑，利奥塔谈论宇宙学乃至德里达对爱因斯坦常数的解释”都成了科学主义者讥笑和攻击的对象。难道科学的成果不是全人类共有的财富？人文学者就不能拿来为我所用吗？所以说，攻击者的做法肯定不能说是心平气和的。但反过来想，上述这些人文学者毕竟不是以那些科学理论研究为业的，曲儿没有某些自然科学学者唱得那么圆可能也是不争的事实。
这时，跨越科学与人文边界的思想家才能不带任何偏见地弥合这普通人难以逾越的鸿沟。笔者正在阅读的《后现代思想的数学根源》这本书的作者塔西奇就做出了这样的尝试。事实上，不管是过去还是在当前，这种两栖式的大师们并不乏见。牛顿如是，爱因斯坦如是，笛卡尔如是，罗素亦如是……他们就是飞架在人类科学文化与人文文化鸿沟上通达的桥梁，他们的思想里存在着一种同时能容纳、联系、贯通不同人类文化元素的“间结构”———是融合，是升华，是中庸，是集大成者。
（20071214 ）
十
科学大战的参战双方各执一端，公说公有道，婆说婆有理。而从更高的层面却可以看出，问题仍然存在于争执的双方没有摆正自身的位置，试图用自己的范式去消解甚至替代对方，把不同层面的问题放在了同一个层面。这两种不同的范式本是相互间不可替代的、各自在自身的领域有不同优势的、人类认识世界和改造世界的工具，尽管我们面对的这个世界被不得已地分成了科学和人文两个不同的部分，但这毕竟是人类认识能力的巨大进步和阶段性的成果。或许将来人们会找到并应用更为便捷的工具和手段来认识与把握世界，但笔者却可以断言，当下的这些阶段性成果不可能被完全抛弃。
（20071219 ）
十一