当一切都安静下来时，孩子仿佛发现了一个充满声音的新世界，但这些声音虽然侵袭了这深沉的宁静，却并没有扰乱它。当孩子熟悉“宁静”后，他们感觉声音的能力也更强了。对于感受过“沉静之美”孩子来说，那些过于喧闹的声音逐渐变得令人讨厌了，他的心灵，也希望从喧闹中解脱。
在“儿童之家”，当老师点过孩子们的名字后，“宁静课”就算结束了。老师或者其中一个孩子，坐在班级后边或是在隔壁的房间里，一个一个点名，来唤醒那些处于沉静中的孩子。点名时，注意要小声些，声音不能太大。当孩子听到别人点他的名字时，他就站起来，向传出声音的那个地方走去。
自此，孩子们继续完善自我，他们走路时动作轻微，注意不碰到家具，移动椅子时不弄出一点声音，小心翼翼地在桌子上放东西。教育的效果可以从孩子们举止的优雅上体现出来。还可以非常肯定地说，这个练习能够培养孩子的社会精神，让孩子获得更多的与他人合作的意识，克制能力也由此得到增强。
一堂宁静课，它证实了能够达到安静的最成功的教育方法。一天，当一名老师走进一个“儿童之家”，在院子里碰到一位母亲，她抱着她4个月大的孩子，这小家伙还在襁褓中裹着。这个安静的小家伙像是平静的化身。这名老师把他接过来，抱在自己怀里，他仍很安静。她抱着他走向教室，从教室里跑来的孩子们伸开双臂，拉着她的裙子，几乎要把她撞倒。她向他们微笑着，让他们看这个小家伙。他们懂得这个意思，在他身边跳着，闪着快乐的眼睛看着他。她与簇拥着她的孩子们一起走进教室。她们坐下，老师坐在一张大沙发上，不像平常那样坐在他们的小扶手椅上。她是严肃地坐着的。他们带着既温柔又高兴的神情看着她抱着的小孩，谁也没有说话。
最后她对他们说：“我给你们带来了一位小老师。”孩子们立刻投以惊奇的眼光和愉快的笑声。她接着说：“是的，一位小老师，因为你们谁都不知道怎样做到像她这样安静。”这一下，孩子们都变了姿势，变得安静了。
“还没有一个人的手脚像她这样安静。”每个孩子都认真注意自己的手脚姿势，老师微笑着看着他们，“你们总要动一下，但她一点也不动。”
孩子们严肃地看着。关于这位小老师比他们更行的想法，看来已为他们接受了。老师说道：“你们谁也不能像她这样安静无声。听她的呼吸多么微弱！你们翘起脚走近点听一听。”
有几个孩子站起来，踮着脚尖慢慢走到婴儿跟前，弯腰听着。更加安静了。
孩子们惊奇地看着周围，他们从未想到，即使他们安静地坐着仍会发出声音，也从未想到，小婴儿比长大的人更能保持安静！他们几乎停止了呼吸。
老师这时站起来，说道：“悄悄地走出去，踮着脚尖走，别出声！”她跟在他们后面说：“我还是听到一点声音，但是只有她，这个婴儿和我一起走，没有发出任何声音。她无声地走出来了！”
孩子们笑了，他们理解了老师说的真理和笑话。老师走去开窗户，并把婴儿递给了看着他们的那位母亲。这小家伙似乎留下了她微妙的魅力，占据了孩子们的心灵。事实上，自然界没有什么东西比新生婴儿的呼吸更优美。在这个人类的小生命中，凝聚着力量和新奇，体现着人类生命的威严。孩子们也在这个人类新生儿生命的安静之中感到了诗情和美意。
无逻辑和目的性的活动
成年人的活动往往都带有一定的目的性和逻辑性，儿童在此之前就已经有了一定的目的性活动了。只是我们成年人对那些东西的使用方式与儿童大不相同。比如，一个3岁的儿童，他发现了一叠餐巾，餐巾刚刚被烫平，整齐地堆在一起。小家伙极小心地拿起一块餐巾，用一只手压在上面，使整齐的餐巾不会散开，他穿过房间，走到斜对面，把餐巾放在那个角落里的地板上说：“一块。”然后，他按来时的路线又返回去。这表明某种特殊的敏感性的信号在指导他。他穿过房间，用同样的动作拿起第二块餐巾，捧着它小心地沿着同样的路线走过去，把它放在第一块餐巾上，又说：“一块。”他就这样一次又一次地“搬运”，乐此不疲。有时家中一个人都没有，但他就这样不断地重复着，那堆餐巾始终是整整齐齐地摆着。
为了发展自己的心灵，儿童必须通过自身的运动，通过手的活动，才能发展自我，因此，孩子需要有一些能使他工作的物体，以便让自己获得活动的动机。当孩子的小手第一次机灵地活动，意味着他想把自我融入到世界中去。对于这样的活动，成人应该加以赞美。但在许多家庭里，孩子的需要被粗暴地拒绝了。婴幼儿周围的东西属于成人所有，并为成人所用。对婴幼儿来说，这些东西成了禁忌。大人害怕那些小手伸出去拿一些他们所爱护的东西，并无意中将其损坏。基于这种焦虑，大人筑起了一道防线，他们千方百计把这些东西隐藏起来，或放在孩子够不着的地方，他们老是说：“不许碰！”正如他们曾对孩子的呵斥：“别动，快安静下来！”
然而这种“不许碰”能带来什么效果呢？我们知道，手受大脑的控制，与智力的发展密切相关，如果手得不到运用，他的性格形成就会处于一个很低的水准，而这样的孩子也往往表现出不听话、懒惰和情绪低落。而能够使用手的儿童，比不能使用手的儿童发展得更快，性格也会比不能使用手的儿童明显要坚强。
因此我们应该热切地期待着孩子朝外界伸出小手，这是小手第一次有智慧的举动。这个动作的最初推力代表孩子自我进入了外部世界之中。正是通过手的活动，孩子发展了自我，丰富了自己的心灵。
孩子手的运动的最早象征是抓取或拿。随后，动作有了新的发展，它已经不再像以前那样是一种本能的动作，而是变成了一种有意识的动作。10个月时，婴儿对周围世界的观察唤起了他对抓取的兴趣，且渴望掌握。在这种渴望的驱使下，婴儿不再是单纯地抓捏东西，而成了手的练习。他们此时做的不仅仅是一种简单的抓的动作了，而是通过挪动物体来充分表现自己手的能力。
还不到1岁时，婴儿的两只小手就开始忙个不停。橱柜和有盖的箱子的开关，衣柜的抽屉拉出和推进，瓶塞的取出和塞回，篮子里零散的东西的拿进拿出等等。正是通过这些努力，婴儿就越来越能够控制他的双手了。在1岁半时，儿童开始希望用手拿一些重东西，这就需要腿来对他进行支撑。作为人活动工具的腿可以把他带到任何想去的地方，但带到目的地之后，具体工作则要由手来做。
理论上讲，儿童这种渴望运动来锻炼自己的心理应该很容易被理解，但在现实生活中去难以实现。其原因是成人心里存在着极深的障碍。因而一个成人，即使表面上同意儿童自由触摸和搬运东西的要求，他也将会发现自己无法化掉内心禁止这个儿童的冲动。
有一位母亲，虽然没有限制她3岁半的孩子搬东西，但却总想替他做点儿什么。有一天，她看到儿子把一只装满水的水罐拿到客厅里去。她注意到，他处于高度的紧张之中，并缓慢地、费力地穿过房间。他一边走一边对自己说：“小心，小心！”这罐水很重，孩子的母亲终于忍不住要去帮他了。她拎起水罐，把它拿到他要去的地方，但这个孩子看上去十分伤心。孩子的母亲承认说她也很难过，但她依然认为她这么做是对的。许多家长或许都有跟她一样的想法，亦即虽然孩子正在做的事是有意义的，但让孩子搞得精疲力竭，并且浪费很多时间是不值得的。
但后来这名妇女完全承认了自己的错误。如果深入研究，就可以发现，妇女之前的表现，正是“对孩子的吝啬”，它产生于要保护自己财产的欲望。不过这里面并非存在什么本质性的冲突，因为妇女不是反对孩子拿取某个东西，而是害怕孩子把珍贵的东西弄坏。因此，妇女完全可以走一条折中的路线，在家里放置塑料杯，或质量很好的玻璃杯，让孩子拿一个这样轻巧的东西，再来看看会发生什么事。
妇女确实这么去做了，她发现她的孩子拿着杯子时十分的小心，每走一步都要停一停，最终，他安全地把杯子放到了目的地。整个过程中，孩子的母亲由于两种感情激动不已，一种是为她儿子的工作感到高兴，另一种是为她的杯子担心。但她还是让儿子完成了这项工作，因为孩子非常渴望做这件事，这对孩子的心理发展极为重要。
一个成人如果不理解儿童喜欢活动的重要性，他就会对儿童第一次表现出这种本能惊讶不已。对于成人来说，为了满足儿童的需要，必须做出牺牲，必须抛弃他的某个脾性，降低对环境的要求。如果不让儿童接触他周围的环境，就会阻碍孩子的成长。
事实上，有心的父母都不难找到解决冲突的办法，那就是给孩子准备一个“有准备的环境”，让孩子能在其中实现自己强烈的渴望。孩子想要从事活动，就得要有东西来配合，这样的东西能够“刺激活动”。
3-6岁年龄段通常也被称为“玩的年龄”。这个年龄段的儿童需要接触各种不同的东西。人们认为借助大量玩具，就能满足儿童的需要，但儿童真正的需求并不是玩具。在“儿童之家”，专门有一个为3～6岁的儿童设计的“有准备的环境”：一个小房间，使儿童能够像在他们家里一样玩耍——房间里的小桌子、小椅子、小盘子和小碗都是为儿童准备的，他们可以自己清洗碗碟，自己摆桌子，自己打扫卫生，并且可以自己穿衣服。
儿童将要进入的社会生活，对于他们来说是非常新鲜的，这些类似于现实生活中的东西比玩具更有意义。在玩具业不发达的国家，儿童们也表现出不同的活动兴趣。尽管没有玩具，他们同样保持着对外界事物的敏感和快乐。他们的唯一想法就是融入周围环境中去。他们与成年人一样做着几乎同样的事情。当他们的母亲洗衣服、做面包或蛋糕时，他们也会参与其中。虽然这些行为也带有模仿性，但这是一种有选择性的、聪明的模仿。儿童想通过这些行为为自己参与周围环境做准备，也是为了满足自我发展的需要。因此作为老师或父母，应该向儿童提供各种各样能够模仿周围事物的东西。这些东西是为孩子特制的，大小、轻重对于孩子来说都非常合适，甚至设计一个房间，专为满足儿童的需要，让儿童在里面自由玩耍。
在“儿童之家”，儿童获得了他们真正需要的东西，而正是这些东西，使儿童得到了真正的快乐，并改变了他们的性格，让他们具有了独立的倾向。这些孩子好像在说：“我要自己做事情，不要你们的帮助。”他们似乎突然间就成了一个不需要帮助、能够自给自足的人！儿童通过在这个小环境里获得的巨大收获，将帮助他们逐步适应社会生活，并逐步形成自己的性格。这样做不仅仅给儿童带来了快乐，还打开了他们成长的大门。
读书和书写教育方法
我记得那时还是再罗马心理矫治学校当老师的时候，就不断地尝试着用各种教学方式来读写实验。在此之间，我从没这么干过。
伊塔德和塞昆没有提供教孩子们书写的任何合理方法。那么，塞昆是如何进行字母教学的，在此我引用塞昆关于书写教学的一些说法：
“要想让一个孩子从画图案过渡到书写——这也是画图案最直接的应用——我们只需说‘D’是一个圆的一部分，然后将这个半圆两端放在垂线上；‘A’则是两条斜线在顶端交汇，中间被一条水平线截断，等等。”
“我们再也不需要担心孩子将如何学习书写：他会画图案，就会写。不用说，我们应该让孩子根据对比和类比规律来画字母。例如，在O旁边是I，在B旁边是P，在T旁边是L等等。”
既然是这样，是不是没有必要教孩子写字？只要会画图案的孩子，就能够写。可是，书写就意味着要写字母！塞昆在其书中的任何其他地方也没有解释他的学生们是否应该用任何其他方式进行书写。相反，他用大量的篇幅描述了画图案——既为书写做准备，其本身又包括了书写。但这种方法到处是困难，只有把伊塔德和塞昆的尝试结合起来才能够进行。
“第十一章：画图案。画图案时得到的第一个概念就是画图案所需要的平面。第二个概念就是画线或描画。所有图形和线条的产生都有赖于这两个概念。”
“这两个概念是相关的，它们之间的关系产生出构思或者说画线条的能力；只有当线条遵循着确定的方向时，才能够称其为线条：没有方向就不是线条；随意划出来的不能称为线条。”
“相反，一个有意义的符号拥有一个名称，因为它有确定的方向，并且由于所有字或图案都是不同方向的线的复合。因此，在开始一般意义上的书写之前，我们必须坚持这些关于平面和线条的观念。普通的孩子通过直觉获得这些观念，但为了使智障儿童在运用这些观念时能做到仔细而敏感，就必须向他们强调这些观念。通过有条不紊地画图案，智障儿童就会与平面有合理的接触，并且通过模仿，可以画出一些起初比较简单、而后逐渐复杂起来的线条。”
“应该这样来教孩子：第一步，描摹各种不同种类的线条。第二步，描摹不同方向的线条，并且在平面上的不同位置进行描摹。第三步，把这些线进行组合，形成从简单到复杂的各种图形。因此，我们必须教会学生区分直线和曲线、水平线和垂直线以及各种斜线；最终要让孩子们弄清楚两条或者更多条线的交汇点在构成一个图形中的重要作用。”