“学生的环境知识水平与预期环境行为及参与意识相比较，知识水平要高于预期的环境行为和参与意识”，出现这种调查结果的重要原因就在于学校一直把生态道德知识的学习放在首位，教育者从成人的角度出发，把学生看做是等待填充的“美德袋”。这样就把生态道德从学生的生活剥离出来，将它孤立地来对待。从而难以激发学生的学习兴趣和热情，使学生难以产生道德学习的内在动力。
另外，我们从前面一章可以发现，现在的生态道德教育单纯从规范出发去要求学生、裁剪学生，结果脱离学生的真实生活，从而造成远离生活的局面。生活就是这样被简单化、规范化了，也就颠倒了学生生活与生态道德规范的关系。现在生态道德学越来越受到研究人员的重视。维特根斯坦曾经指出，伦理学的问题其实应该是“生活的意义”或者“什么使生活值得生活”，它要求尊重生活，并创造生活，也就是从生活出发，而不是从规范出发。
生态道德教育在学校中已经进行了很多年，但是我们可以看到生态道德教育的实效性不强，关键就是没有立足于生活。只有立足于生活才是真实而富有生命力的，也才是有价值的。因为生态道德的形成源于对生活的体验、认识和感悟，只有源于学生实际生活的教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感和真实而非虚假的道德体验和道德认知。所以要提升学生生态道德品质必须是在学生的生活过程之中，而非在生活之外进行。
因此，我们应该把生态道德教育回归于学生的现实生活中，以学生为主体，在生活中实践体验，在体验中不断内化，才能有效地达成教育目标。学校应该在这方面为学生提供有利条件，关注学校中的学生以及他们在学校中的生活，然后在生活中进行生态道德教育，从而真正提升学生的生态道德品质。
一、学校生态道德教育要回归学生的生活世界
我们在不断地生活，却很少思考什么是生活，陶行知说：“什么叫生活？一个有生命的东西在一个环境里生生不已的就叫生活。人生就是要‘活’要‘生活’。”有学者认为：“生活的根本内涵是生生不息的生命的展现，生命是生活的主体和核心。但生命的展现是通过生命与环境的作用而实现的，所以，承担生命的展现的空间即为生活世界，也是生活的内容。”人们对生活世界不同程度的关注与思考，形成风格迥异的生活世界理论。从总体上看，这些理论有两种倾向：第一种倾向是对日常生活世界持积极的价值态度，以胡塞尔为代表，着眼于拯救处于深刻危机和异化之中的科学世界和技术世界等非日常生活领域，主张回归日常生活世界，将日常生活世界作为价值和意义的源泉，试图为人类重建意义世界和精神家园；第二种倾向是对日常生活世界持消极的价值态度，以海德格尔为代表，对被现代工业文明所招致的日常生活世界的全异化及其自在状态作出了深刻的揭露和批判，创立了“日常生活批判理论”，旨在激励人们反抗日常生活的异化状态，创立自觉的、人道化的日常生活，生成自由的、创造性的、人道化的个体。这些有关生活世界的理论逐步唤醒了当代人回归到生活世界，寻找生活中“意义”的迫切性。现在，“生活世界”的用语愈来愈多地出现在公众的讨论中，而且生活世界的理论逐步影响着人们的思维方式，人们开始在生活世界的理论视野内发现生活的“意义”，而“丰富和提高学生生活质量”就意味着善于寻找并提升生活的“意义”。
学生在教育中也是生活，杜威批判了现代的教育忽视把学校作为生活的一种形式。他说：“现代教育把学校当作一个传授某些知识、学习某些课业或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的未来；儿童所必须做的这些事情，是为了他将来要做某些别的事情：这些事情只是预备而已。结果是它们并不成为儿童生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。”在我们的生态道德教育中表现出来的就是生态道德教育与学生的生活以及与学生的生活经验相分离。
把生活及生活世界的观念引入教育领域，其意义是重大的。只有从生活世界中的生活问题入手，以生活为定向，才是发挥生态道德教育功能的正确方式。鲁宾斯坦曾经指出：“教育的主要方面恰恰在于，使人同生活发生千丝万缕的联系，从各个方面向他提出对他有重大意义的，富有吸引力的任务，因而被他看做自己的、必须亲自解决的任务，这比什么都重要，因为道德上的一切缺陷，一切越轨行为的主要源泉，都是因人的精神空虚而造成，当他们对周围生活漠不关心、冷眼旁观的时候，他们对一切都会满不在乎。”学生作为教育中的主体，始终处于生活世界之中，由于现代社会不断地发展，社会生活日趋多变和丰富，我们必须培养出具有主体性道德素质的人才能来应对当今的社会。而“所谓主体性道德素质指的是个体作为道德实践活动的主体，依据通过独立自主的、积极主动的理性思考后选择的道德原则（及其指导下的道德规则），自主、自觉与自愿地作出道德选择与道德行为的素质或能力。”所以，学校生态道德教育必须首先面对学生的生活。生态道德教育就是要帮助学生在其真实的生活环境中提升其生态道德品质。这就要求学校教育工作者关注两个方面：一是关注学生的主体地位，尊重学生生命的独特性。允许他们发展自主的生态道德意识和生态道德能力。二是关注学生的现实生活，学生在学校生活中的活动视为一种动态的生成性过程。即关照学生过去的生活、现实的生活和未来可能的生活。
二、学校生态道德教育回归学生生活的途径
我们明确了学校生态道德教育必须回归学生的生活及生活世界，才能有效地提升学生的生态道德品质，一个最现实的问题摆在了我们的面前：学校生态道德教育如何回归学生的生活。应抓住学生的现实生活，充分发挥学生的主体性，在教育过程中充分发挥教师的引导作用。
（一）关注学生的现实生活
关注学生的现实生活它是生态道德教育的基础，所以生态道德教育不可能脱离现实的生活。任何生态道德的规范、知识，都是从生活中掌握的。学生形成生态道德品质的基础是生活世界，生活世界中有着极为丰富的内容。杜威强调“教育即生活”，陶行知先生也曾说过“生活”即教育，两者强调的重心虽有偏差，但共同点是两者都强调要实现生活与教育相联系，只有与生活世界相联系，生态道德教育才会焕发出新的活力。特别是正处于社会转型时期和价值多元化的今天，更需要生态道德教育与学生生活相联系。
1.关注学生身边的生活
传统的道德教育着眼于为学生未来的生活做准备，它往往具有很强的社会功用性，期望通过道德教育让学生掌握未来生活所需要的基本道德规范和道德要求，道德教育的过程就是促进学生社会化的过程。但是，这种传统的道德教育是以牺牲学生的现实生活作为代价的，是以牺牲学生的个性发展作为代价的。它以统一的道德规范和要求来塑造每一个学生，为学生先设定了一个脱离他们现实生活世界的未来的“理想社会”，学校德育的目标则在于训练他们对这一社会的适应和顺从。学生在这一种德育模式下，只是消极地追随，没有自觉地参与；没有自己的主见，只有被动地接受。但随着社会的日益开放，价值多元化，这种传统的脱离生活实际的功用性德育越来越受到人们的否定，实践证明它是低效的和不可行的。生态道德教育必须关注学生的现实生活，从学生身边的生活出发，通过学生的体验、感悟、发现、探索和创新，从中获得道德感知，体验道德情感，提升道德判断，践履道德行为。
我们要关注学生身边的生活，在学生身边有很多进行生态道德教育的契机，教育工作者只要善于把握，因势利导，就会收到意想不到的效果。
2.关注学生已有的丰富的生活经验
我们说生态道德教育要回归学生的生活世界，但并不是每一件事情都需要学生亲历过，它可以通过电视、互联网、报刊文摘等途径经历。而在学校生活中，学校和教师应该要努力营造与学生生活世界（现有的和已有的生活经验）相应的道德问题与情境，从学生自己的生活出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受世界，用自己的方式研究社会。面对鲜活的社会问题和道德困境，让学生充分发挥个体的智慧和团体的力量，他们通过自己的参与、体验、感悟，所获得的道德认知将比教师告知他们的道德知识来得更深刻、更持久，从而在现实的道德生活中，他们将表现出更强的道德判断和道德自律能力，从而让学生成为自己道德生活的主人。只有把个体从道德规约下解放出来而将其置于鲜活的道德情境中，道德才能真正反映人的精神世界，才能成为人认识、肯定和完善自己的手段，才能真正成为个人生活的一部分，人才可能对它负责并从中体验道德的美。
例如采用设置与学生现实生活密切相关情景来让学生进行体验，激发学生对生命的积极情感，唤起学生的爱心和责任心，从而生态道德实现由别人强制灌输到自觉接受，并形成一种稳定的生态道德的品质。
在欧洲的一些国家，有一门课程，叫《生命教育》课，让学生亲自到产房中去目睹新生命的诞生，从而让他们通过体验，感受制造生命的伟大，产生对生命的崇敬与珍惜的情感。
我们在教学中，可向学生出示了这样几组镜头。
（1）母亲在产房中制造生命的痛苦与欢乐。
（2）鳄鱼生蛋并保护、哺育后代的动人故事。
（3）猩猩、袋鼠、老虎、大熊猫等母亲繁殖后代的镜头。
（4）蜂蟹、昆虫繁殖后代的场面。
（5）草在枯萎时撒下了种子。
通过这几组镜头的呈现，可以让学生体验到生活世界中创造生命的伟大，让学生体验到一草一木，同样蕴涵着生命的意义；一鸟一虫，同样在跳动着生命的节律。在这一步，学生产生的积极情感是：激动、感动和对生命的崇敬；学生的感悟是：歌颂生命，珍爱所有的生命。
还可以让学生体验生活世界中生命存在的美好，感受一下和谐、安详、竞争的氛围。向学生出示了这样几组画面。
（1）儿童在草地上打滚、游戏。
（2）广阔的天空下，鸟儿在自由的飞翔，动物王国里的动物们尽情喧闹，幸福成长，并遵循着一定的游戏规则——优胜劣汰。
（3）海洋世界的和谐和宁静。
学生通过现实生活拥有的体验，感悟存在的美好。可爱的地球，我们共同的家园，它是太阳系的骄子。生物圈是地球上所有生物存在和活动的场所，绿草如茵，鲜花烂漫，鱼翔浅底，鹰击长空。在这过程中，学生产生的积极情感是：陶醉、兴奋、喜悦；学生的感悟是：生命的快乐，在于和谐共处，在于自由竞争，我们必须珍惜拥有。
通过让学生体验缺失的感觉，激发学生对现实生活的不满，对拥有的美好生活的向往。正如富兰克林所说：“井不干，人们是不知道水的价值的。”
当前环境恶化是人类面临的除核战争以外的最大危险。英国著名的生态学家爱德华把全球的生态恶化比喻成没有枪声的第三次世界大战。由于这场大战，大自然在衰退、在退化，其速度之快，以至于如果让这种趋势继续下去，地球将很快失去供养人类生存的能力。可在教学中呈现以下画面。
（1）抗日战争、二战镜头，战争使人们流离失所；
（2）捕猎、砍伐森林，使大批的动物迁徙奔命、饥渴而亡。
（3）污染使大批的鱼类死亡。
（4）导致森林死亡综合症的酸雨效应、导致全球变暖的温室效应、使人类免受紫外线杀伤的臭氧层的被破坏，以及侵蚀人类领地的土地沙漠化等。
学生通过体验人类与生物的生活生存环境受到威胁的痛苦，体验美好、和谐、安宁以及缺失的那种空虚萧条。在这一过程中，学生产生的情感是沉痛、愤怒、焦急；学生感悟到人类正在破坏我们生活的地球家园，生命正在受到威胁，要行动起来，保护我们的地球家园。
3.源于生活，而高于生活
回归学生的生活世界使生态道德教育活动充满了生机与活力，它可以吸引学生，激起学生的学习热情，生活的教育价值得以充分体现，但这还不是回归生活的全部意义。生态道德教育回归生活的意义还在于要高于生活，要以未来的视角积极地、正面地来引领生活，要帮助学生在真切的生活体验中潜移默化地形成正确的价值观，实现尊重儿童与积极引导的统一，成为学生生命成长和教师的生命价值展现的重要空间。高于生活指的不仅是一种“生活图景”，而且应该是一种“美好的生活图景”，即进行过重新建构的，体现教育意图的，有教育意义的，通过发挥价值教化作用引导学生创造和发展美好生活的“生活图景”。
因此，学校要树立积极的学校生活，在《民主主义与教育》一书中，杜威把学校界定为“特殊的环境”，而这种特殊环境的设置乃是为了实现教育目的；要发挥学校这种特殊环境的教育作用，与实际的社会相比较，学校生活应该具有其特殊性，即它应该是“简化的环境”“净化的活动环境”，其“职责在于平衡社会环境中的各种成分”。要发挥学校这种“特殊环境”的作用，学校就应该思考如何提供丰富而富有成效的学校生活，而这种生活对于学生的发展必须具有明确的导向性，及时准确地把握时代发展的脉搏，才能使学生在学校生活中培养成具有良好生态道德品质的高素质人才。
（二）充分发挥学生的主体性
生态道德教育要回归学生生活，学校必须把生态道德教育的主动权还给学生，因为只有通过学生自主参与生态道德教育活动，才能使其通过亲身体验认识目前人类面临的生态危机的严峻性，从而对人类的长远利益和整体利益与环境利益的内在联系有深刻认识，进而培养和发展真正的生态道德责任意识和义务感。所以学校要营造良好的生态道德教育的氛围去吸引学生。激发学生的感情和热情，要对学校的生态道德教育生活重新进行建构，体现生态道德的意图，发挥学生主体性的学校教育生活。
在学校生活中主要通过学科课程渗透、活动体验、校园环境熏陶、社会实践来充分发挥学生的主体性。通过这样的模式既避免了多学科的渗而不透、活动缺乏指导性等的缺点，又可以立足于学校生活的实际，是一种理论上合理、实践中可行的提升学生生态道德品质的模式。
1.学科课程中渗透生态道德教育
各门学科课程中都有生态道德教育的相关内容和知识，它们是进行生态道德教育的主要资源：如生物学科中关于食物链——生态金字塔的教学、地理学科中大气与环境的教学、理化学科中有害金属、化学物质对大地和海洋污染的教学、政治学科依法保护人类共有的家园等，都是环境教育的专题。学校可以要求每个教研组将本学科相关的知识、章节先提取出来，进行专门分析与研究，并要求学生结合本章节所学知识，做一件环保实事（也可以协作完成）。如此学生就会自觉地保护环境、尊重生命，自觉去种植一棵棵“爱校树”、自愿捡拾学校和社区的垃圾、去分析附近河道的水质并用法律武器保护人民的利益。
同时，学生还可以利用所学知识和自己的智慧，发明环保产品，如从洁净环境的角度发明的“电动往复旋转式鞋底清洁器”、从防止污染的角度发明的“下水道淤泥清除器”“无尘粉板擦”；从节约能源的角度发明的“全方位跟踪轻便式太阳灶”等。
2.进行学校相关活动的体验
在活动中，学生更能主动参与和体验，更能让生态道德教育充满生机和生命活力，将环境保护的要求内化为自身的需要和求知的动力。
3.校园文化建设的熏陶
一所有文化品位的校园必定是一件无与伦比的艺术品，给人以美的享受和心灵的陶冶；一所有文化内涵的学校必定是一本立体的教科书，给人以深刻的启发和积极的影响。
将“人与自然”“人与社会”“人与他人”有机整合，努力将校园建设成一个生态和谐的公园、温馨团结的家园和富含文化韵味的圣园、学生自由成长的乐园。
在校团委、校学生会的组织下，利用“艺术节”或“假日新视野”开展一些丰富多彩的环保主题活动，如环保摄影作品展、环保绘画作品展、环保黑板报比赛、环保征文比赛、环保演讲比赛、环保知识竞赛、环保发明比赛、环保报栏展示、环保网页比赛等。还可以利用周末开设系列环境教育讲座，通过这种形式，传播环保信息，探讨环境问题。
4.开展环境教育社会实践活动及建立环保社会实践基地
通过社会实践活动可以充分发挥学生的主体性，它不仅可以让学生了解社会，增长才干，还可以通过此种活动传播生态保护的理念，改善周围环境。在生态道德教育的实践中，我们欣喜地感觉到了学生能力会提升，学习动机会增强，行为习惯会改变，人际关系会和谐，以及一些责任感、使命感会增强。
学生通过以上的重新建构的学校生态道德教育的生活，学生的主体性得到充分发挥，从而使学校生活成为学生学习、扩展、深化生态道德的生活过程，非常有利于学生生态道德品质的提升。
（三）在生态道德教育过程中充分发挥教师的引导作用
生态道德教育需要教师的引导和参与，如果没有教师的参与和引导，学生的生态道德教育活动就会陷入随意性和盲目性，使生态道德教育活动降低到学生游戏的自发性活动的水平，从而失去生态道德教育活动的意义，最终会导致取消生态道德教育的局面。所以回归学生生活更应重视教师的指导和引导作用，这样使生态道德活动更具方向性和目标性，而且意味着教师对学生的生态道德的提升负有不可推卸的责任。在生态道德教育过程中，教师要扮演好指导和引导的角色。
1.教师必须以学生为主体，为学生创设良好的生态道德教育的氛围
教师要充分了解你所教育对象——学生的兴趣和爱好，从学生的现实生活中寻求教育的主体和内容，保证学生参与的整体性。但是不应该事事亲自代替学生去做，而应为学生创设良好的参与气氛，形成一种轻松、自然、和谐、民主的教育气氛，在活动中应能将生态道德教育和活动有机结合起来，对学生在活动中生成的问题去进行正确的点拨和引导，使活动继续进行，最终实现教育目标。
在活动中教师完全以引导者、参与者的角色自然地在课堂教学中进行生态道德教育，这比教师单纯说教更具有教育性和深刻性，在这个过程中学生自身的生态道德品质得到了提升。
2.对教师的素质提出更高的要求
教师不仅具有较强的活动组织能力和参与意识，而且教师应该教会学生生态道德的选择，教会学生选择应从以下三方面入手。首先要增进生态道德认知能力，任何道德的选择都是主体自觉的理性的决策过程，成熟的道德选择以成熟的道德判断、道德推理或一定的道德认知能力为基础，所以让学生学会在面临矛盾冲突的情境中做出自觉的生态道德决策是生态道德教育的首要任务；其次要培养生态道德情感对生态道德认识有驱动作用，一个人如果真正赋予某事物以价值，他必然会对该事物产生一种满足感。没有人的感情，就从来没有，也不可能有人对真理的追求。个体能否做出相应的生态道德行为选择，依赖于个体是否具有知觉到、体验到他人的某种情绪体验并分享对方情感的能力，只有从换位角度考虑他人的感受，才相应产生情感体验，做出利他行为；最后，促进生态道德行动，生态道德教育的根本问题就是使学生的生态道德认识、生态道德情感转化为相应的生态道德行为习惯。换句话说，生态道德教育的过程就是在对学生晓之以理、动之以情的基础上，导之以行并持之以恒的过程，最终使学生形成在一定的道德信念的支配下的自觉的行为习惯，
例如：教师可以通过设置生活中生态道德两难的问题，学生进行主动探究后进行思辨，来提高学生对环境的认知，增强学生的生态道德判断能力和选择能力。从而帮助学生在真切的道德两难的思辨体验中形成正确的生态道德的知、情、意、行和生态的价值观。
例如设置这样的两难问题的情景。
（1）人类现代的物质享受（建筑、汽车、现代生活享受等）与自然遭受破坏（森林被砍伐、土地被占用、环境被污染等）的矛盾。
（2）贫穷的生存困境使人们追求发展与地球资源日渐枯竭。
学生通过两难的生活情景的体验，面临难以抉择的痛苦，权衡得失与生命的价值。在痛苦的思索与权衡中，学生发出这样的感想：人类需要进步，地球需要保护，唯一的途径就是可持续发展。在地球承载力的范围内，获得经济的不间断增长和社会的全面进步，这就是可持续发展。
生活的确在改变，正如哲人所说：“天底下没有免费的午餐。”我们在创造一个舒适的生活世界，同时也在破坏一个美好的自然环境。要使人类真正走上可持续发展的道路，这就意味着一场深刻的变革，是世界观、价值观、道德观的变革，是人类对于环境、经济、社会三者关系的变革。在人类没有达到一定的文明程度时，必须做必要的让步。
然后在学生对生活环境有一定情感和认知的基础上，学生就会产生内在的动力，去关注生活环境，去投入到生活环境的保护和研究的实际行动之中，去更主动地了解环保知识，达成以情感为纽带的知行统一。
通过这样的过程后，学生会采取相应的行动计划。
（1）成立环保小组，制订行动计划，积极实施环保研究。
（2）从保护身边的生活环境做起，使学校成为一个文化圣园、生态公园、温馨家园。
（3）收集有关资料，向社会呼吁保护环境。
3.教师应该全员参与和持续参与
生态道德教育不仅仅是学校领导的责任，它更需要广大教师积极参与。因为关注学生生活和学生主体性的发挥都离不开教师的引导，学生作为受教育者，是不成熟的，所以他们需要教师对他们进行适当的引导。道德教育是一种价值观教育，在一个价值多元化的社会中，我们要引导学生在多元价值中作出正确合理的选择，绝不是“干什么都行”“做什么都允许”的片面相对主义。当然，生态道德教育属于道德教育的一部分，也是如此。教师在生态道德教育过程中有责任把一些基本规范和准则交给学生，如要符合绿色环保、绿色经济的思想；在实践中，比方说学生在做化学实验的时候就可以对道德规范加以检验，使学生切实体验到规范的合理性，从而形成良好的生态行为习惯；当然教师也可以把生活中的一些生态道德问题抛给学生，使学生更深刻全面地把握生活，学生作出自己的选择。
总之，在生态道德教育过程中教师要重在引导充分发挥学生的主体性，激活学生主体，通过现实或创设的生活，最大限度地调动学生学习主体的积极性，扩大和挖掘学生的感受和体验，把生态道德规则和生态道德观念的学习建立在真实的生活背景和丰富的情感体验上，使之成为一种潜移默化的陶冶过程。
三、改进生态道德教育需注意的问题
学生生态道德品质的提升并不是一个孤立的事情。“德”的发展除了与“智”“体”的发展相互联系制约之外，还涉及社会发展、社会生活、家庭生活的方方面面，以及学生对全部生活经验的领会、感悟和理解。因此，学生的生态道德品质的高低并不完全由学校教育决定，但是，学校作为学生成长的重要“特殊场所”，它在学生生态道德品质提升方面是最为关键的。学校教育的根本目的是促进学生的发展，提高学生的素质，而它衡量的标准不仅仅是知识或技能的掌握程度，还需要看他的“德”发展程度。学生“德”的发展是包括学生学校生活在内的全部生活的结果。学校根据社会对人的要求，在学校中进行生态道德教育来促进学生生态道德品质提升，需关注以下几个方面。
（一）根据学生的身心发展特点，回归学生的生活世界
就是说学校进行的生态道德教育所回归的生活世界，应该是学生自己眼中的学生自己的生活。因为回归的生活是学生的生活世界，而不是成人世界。学生的生活世界与成人的生活世界是两个很不相同的世界，我们不能以成人的眼光来审视学生的世界，特别是他们的内心世界。所以生态道德教育要回归学生的生活世界，要求我们教师必须树立全新的师生观，要由单纯的知识传授者转变为学生活动的指导者、组织者、参与者。教师不单纯研究课本上的道德知识，而是要认真研究学生的生活世界，了解学生所思、所想，学会倾听学生的心声，学会与学生平等的交流，从而走进学生的内心世界，真正来了解学生实际情况中的道德需要、道德困惑以及学生所关注的热点和难点问题。教育的内容贴近学生、问题具体、材料鲜活，才能引起学生共鸣。所以教师应该站在学生的角度，根据学生的身心特点来进行生态道德教育和看待问题。例如对于处于低年级的学生，根据他们的思维发展的特点来看，他们对道德现象的认识和判断往往不能脱离具体的道德生活情境（直接经验），生态道德能力提升的唯一途径就是道德实践活动，即使学生回到活生生的道德生活；对于高年级的学生，由于涉及了很多事件，可以以间接经验的方式进行呈现。但无论哪一种都要学生的积极参与，通过学生的感受、体验、领悟来养成良好的生态道德品质。这样学校基于学生的需要而采取的生态道德教育活动，才是具有生命力的。
（二）生态道德教育是一项全面的持续的终身教育
生态道德教育不是“运动式”短暂的功利教育，而是一项全面的持续的终身教育。第比利斯生态教育大会宣言指出：生态教育应是一种全面的终身教育，能够对这一瞬息万变的世界中出现的各种变化做出反应。生态教育是一个连续的终身的过程，它始于学前教育阶段，贯穿正规教育和非正规教育的各个阶段。所以在学校生活中各阶段生态道德教育要保持持续性和相互衔接。一般说来，学前的和低年级的生态道德教育应注重感性，主要通过室外游玩、观看形象的图片和录像以及参与节目表演等形式亲近自然，感受与自然中存在的严重的环境问题，陶冶生态道德情感；小学高年级和中学的生态道德教育重在知性，主要通过调查、讨论主要的环境问题，理解环境中的运行规则，认识遵守生态道德规范的重要意义；大学的生态道德教育重在生态道德理性的积淀，通过生态与生态道德文化、生态道德思想史、生态价值观、可持续发展道德观、美学价值观等多方面的渗透及解决生态问题的现实体验，增强生态道德责任感，提高参与环境保护的意愿。但是无论哪个阶段的生态道德教育都必须进行社会实践，通过走进社会、走进自然，进行比较体验，发出自愿自觉的生态道德意识和保护环境的道德责任感。
（三）生态道德教育要与时俱进
学生时期是道德观念形成的关键时期，学生生态道德品质的高低直接影响着社会的可持续发展。在学生生活中我们必须清醒地认识到，在社会转型的新社会环境中，生态道德教育的内容、方法与手段、途径都必须与时俱进，寻求生态道德教育的社会教育目标与个体信念之间的契合点，建立适应新体制的生态道德教育的有效机制，增强生态道德教育的实效性和生命力。例如现在在学生生活中反映出的消费攀比心理是对政府出台的政策“扩大内需，刺激消费”的错误理解，实际上政府倡导的是在教育、文化等精神消费领域内加大支出。其实虽然作为学生没有个人的收入，还不能算真正的消费者，但是对于他们生活方式的选择也是与环境密切相关的。那种过度消费不仅会造成大量废弃物的排放，而且是一种铺张浪费的行为。所以在学生生活中可以提倡绿色消费的教育：节约资源，减少不必要的消费；自觉抵制盲目的高消费；选购环保产品；重复使用；回收废物循环使用；保护野生动植物，拒用野生动植物制品等，为保护环境、保护生态尽一份力量。相信在学生的生活中教育我们的学生时刻做一个有心人，从自身做起，从身边事做起，从小事做起，生态道德品质肯定会不断得到提升，使其具备良好的生态道德素质。
当然，在学生生活中提升学生生态道德品质，还需注意对学生要求不能过高，不能以“完”人的标准要求我们的学生，否则就是对人做了人性的割裂，抛弃了个人感性、自然性等方面，而片面、孤立地强调了另一极，结果使人成为脱离现实生活的虚幻的人。另外，在生态道德教育过程中要对学生进行及时的适度评价和鼓励。因为每一个人都希望别人给自己以恰当的评价和及时的鼓励，学生更是如此。在他们取得成绩的时候，教师要抓紧时机，及时给予积极适度的评价和鼓励，此时
的评价和鼓励，会使学生自信心大增，提高行动的自觉性，对提升自身的生态道德品质有极大的作用。
总之，我国生态道德教育相比国外起步晚，而且关注知识和技术层面较多，陶冶和培育方面较少，所以我们更应将生态道德教育回归学生生活。而学校是生态道德教育的重要场所，学校生活对于学生的生态道德品质的形成和提升具有潜移默化的影响，在学生的学校生活中，通过生态道德教育可以将生态道德要求转化为学生的生态道德品质，从而形成稳定自觉的生态道德行为和行动。生态道德意识和品质的发展是一个从浅层向深层螺旋式渐进的过程。在这一过程中，生态道德品质的形成和提升并非一帆风顺，有时可能会出现暂时倒退的情况。但这一切都不应该动摇我们进行生态道德教育的决心，因为它不仅能促进学生个体生态道德品质的提升，而且也是实现社会可持续发展的需要。