皮亚杰和同事英海尔德、辛克莱（Sinclair）、伦堡希（Lambercier）、荷明斯卡（Szemiska）等人组成以他为代表的“日内瓦学派”。该学派采用的研究方法称为临床法或临床叙述的技术（clinicaldescriptivetechnique）。该方法的核心在于从皮亚杰的结构整体理论出发，从整体研究观察儿童。在实验中强调实验的自然性质，让儿童自由谈话、叙述活动的过程。为了避免儿童的谈话偏离主题，主试者可进行必要的提问，并详细记录，以便分析和判断。在研究儿童的数、空间、几何等概念时，一般采用谈话和作业相结合的方法。他反对单纯的观察法，认为单纯观察不提问题，难于正确了解儿童。在实验对象方面，他早期的研究主要以自己三个孩子作为受试者。由于取样过少，缺乏代表性，受人指责。此后他增加受试者数量，1958年出版的《从儿童期到青年期逻辑思维的成长》一书中，受试者达1500人；1969年出版的《知觉的机制》一书中运用了大量实验取样和统计资料。他用数理逻辑为工具，引进了数理逻辑概念，着重对儿童认识发展进行质的分析，企图从儿童认识的结构和发展中来揭露认识过程的智力机制。
皮亚杰先后出版著作近50种。该学派数十年来关于儿童的思维和语言、儿童的概念的形成和发展等方面积累了大量的研究资料，他的基本理论和实验研究对西方现代儿童心理学、发展心理学和教学改革具有比较广泛的影响，受到西方心理学界的重视。据1976年报道，他的同事英海尔德在日内瓦建立了“皮亚杰著作档案馆”，收集从1917年开始到最近的专著、论文、报告、实验研究等文献，以崇扬他对儿童心理学和发生认识论等方面的贡献。
ThePrinciplesofGeneticEpistemology
《发生认识论原理》
让·皮亚杰（JeanPiaget）
作者简介
让·皮亚杰对生物学、哲学、心理学和逻辑学都有精湛的研究。他自1921年开始，就从事儿童心理学的研究，目的在于由此探讨认识论问题。1955年后，皮亚杰任日内瓦“发生认识论国际研究中心”主任。以他为代表的日内瓦学派数十年来积累了大量有关儿童心理学的实验研究资料，先后出版了不少专著和论文，对西方现代儿童心理学有相当广泛的影响；重复验证和著文介绍、讨论他的工作的心理学工作者颇多，看法却不尽相同。近年来，苏联心理学界对他的工作也十分注意，也有一些评论。
名著导读
《发生认识论原理》一书是皮亚杰在1970年出版的一本理论性著作，较集中、系统地阐述了他对于认识论的观点。他指出：“发生认识论的特有问题是认识的成长问题”，而研究认识的发生发展是认识论不可缺少的一个部分；并指出发生认识论的第一个特点是研究各种认识的起源；第二个特点是它的跨专业性质。
本书共包括三章。第一章根据对心理的发生发展的分析，讨论认识的发展和形成。皮亚杰认为：“传统的认识论只顾到高级水平的认识，换言之，只顾到认识的某些最后结果”（见该书引言），看不到认识本身的建构过程；他自己则是从其心理的发生发展来分析认识。第二章分析了获得认识的生物学前提，也就是认识在机体方面的起源和机制问题。第三章则对一些古典认识论问题做了考查，他认为各门科学都应有自己的认识论，但认识总是一种连续不断的建构。
《发生认识论原理》不仅为研究认识论的读者建立了一个可供经验验证的方法，也提供了一个知识渊博的学者用跨学科的知识阐述认识起源问题的范例。
理论精读
1.格局（Schema）
个体如何能对刺激作出反应呢？这是由于个体原来具有格局来同化这个刺激。个体把刺激纳入原有的格局之内，就好像消化系统将营养质物吸收一样，这就是所谓的同化。由于同化作用，个体于是能对刺激作出反应。同化有三种水平：在物质上，把环境的成分作为养料，同化于体内的形式；感知—运动性智力，即把自己的行为加以组织；逻辑智力，把经验的内容同化为自己的思想形式。
同化不能使格局改变或创新，只有自我调节才能起这种作用。调节是指个体受到刺激或环境的作用而引起和促进原有格局的变化和创新以适应外界环境的过程。调节因素是内在的。
2.适应包括同化和调节两种作用和机能
通过同化和调节，认识结构就不断发展，以适应新环境。皮亚杰把适应看做智力的本质。通过适应，同化和调节这两种活动达到相对平衡。平衡既是一种状态，又是一种过程。平衡状态不是绝对静止的，一个较低水平的平衡状态，通过机体和环境的相互作用，过渡到一个较高水平的平衡状态。平衡的这种继续不断的发展，就是整个心理智力的发展过程。因此，可以说，平衡是认识发展中的一个重要环节。格局可以说是认识结构的起点和核心。通过婴儿开始的各种活动，格局就逐渐分化为多数格局的协同活动，并能建立新的格局和调整原有的格局，对外界刺激再进行新的各种水平的同化。格局的这种不断扩展，使得结构越来越复杂，最后达成逻辑结构。皮亚杰说：“认识的获得必须用一个将结构主义（structurism）和建构主义（constructivism）紧密连接起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构转化为一个不那么初级的（或较复杂的）结构。”
皮亚杰理论的另一个特点是用逻辑和数学的概念来分析说明思维的发展过程，并引进了一些逻辑、数学的术语。他用符号逻辑作为工具，对实验材料作了结构性的分析，并提出相应的结构模式。他用运演（operation）这一术语来说明儿童的活动类型。各个运演的协调就组成结构的整体，包括群（group）、格（lattice）和群集（grouping）等，群集又是在群和格的基础上形成的。群和格是数学上的排列、组合结构；群集是一个分类系统。皮亚杰用它们来说明儿童行为的心理协调的初级逻辑形式和运演。当儿童的思维达到了高级形式，就具有了形式运演，用逻辑符号表示就是有了INRC群。它表示思维结构达到了综合性水平，这时儿童就能够通过假设进行命题的演绎推理，在各种可能变换形式之中建立各种组合系统，并从而解决有关命题。
皮亚杰认为活动既是感知的源泉，又是思维发展的基础。运演是一种认识活动，它能协调各种活动成为一个整个运演系统，又渗透在整个思维活动中。运演具有如下特征：
（1）它是内化了的动作。
（2）它是可逆的，可以朝着一个方向进行，也可以朝着相反方向进行，如减法是加法的可逆性运演。可逆性又可分为逆向性和互反性，如+A是-A的逆向，AA的互反。
（3）它是守恒的，一个运演的变换经常使整个体系中的某些因素保持不变。这种不变性称为守恒，如窄×高=宽×矮，其容量不变。
（4）它不是孤立的，能协调成为整个运演系统。
皮亚杰就是以运演作为儿童思维发展的标志来划分四个大的年龄阶段的。这四个阶段如下：
（1）感知运动阶段（从出生到两岁）。在这个阶段，儿童能运用某种原初的格局来对待外部客体，能开始协调感知和动作间的活动。但其感知运动的智力还没有运演性质，因为儿童的活动还没有内化。
（2）前运演阶段（两岁到六七岁）。在这个阶段，儿童开始以符号作为中介来描述外部世界。儿童认识的发展仍有对感知运动经验的依赖性，但大部分是依赖表象的心理活动。当他在实际活动中遇到挫折需要加以校正时，他是靠直觉的调整而不是依靠运演。
（3）具体运演阶段（从六七岁到十一二岁）。在这个阶段，儿童能进行具体运演，也就是能在同具体事物相联系的情况下，进行逻辑运演。这时儿童的思维已具有可逆性和守恒，而守恒是这个阶段的一个主要标志。儿童已有了一般的逻辑结构，如群、格和群集等。这时的群集运演有5个特点，即组合性或直接性，如A类和它的补余类A′组成总类B，因而A+A′=B；逆向性，如A+A′=B，则B-A′=A；同一性，如+A-A=0；重复性，如A+A=A；结合性，如（A+A′）+B=A+（A′+B）。
（4）形式运演阶段（十一二岁到十四五岁）。在这个阶段，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物。思维的特点是“有能力处理假设而不只是单纯地处理客体”，“认识超越于现实本身”，而“无须具体事物作为中介了”；在结构上则是合并成为命题联合（或一般的一切“子集的集”之内的反演和互反性的一个单一的四变数群，即INRC群），它标志着一个新的运演系统，即所谓命题运演。这就是说，儿童能依据四种可能性把逆向性和互反性进行各种变换。这个阶段的形式运演是使个别结构达到综合性水平。这是逻辑思维的高级阶段。
皮亚杰从心理的发生发展来解释认识的获得，特别是科学认识。他一再强调认识的建构是通过主客体相互作用的。他说：“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体……”，“认识既不能看做是在主体内部结构中预先决定了的——它们起因于有效地和不断地建构；也不能看作是在客体的预先存在的特性中预先决定了的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的”。
在第三章中，皮亚杰就这样来考查逻辑、数学和物理学的认识。他认为这些认识都同样是不断建构的产物。建构构成结构，结构对认识起着中介作用；结构不断地建构，从比较简单的结构到更为复杂的结构，其建构过程则依赖于主体的不断活动。他说：“一切认识在初级水平都是从经验开始，但是从一开始我们就能区别出从客体作出抽象的物理经验，和从主体活动间的协调作出反身抽象的逻辑数学经验（例如，为了验证2+3=3+2，而把客体排成顺序或改变顺序）”。他认为：“我们可以越过那些可观察到的东西来尝试着建构结构，并不是从主体有意识地说的或想的什么来形成结构，而是以当他解决对他来说是新问题时，他依靠他的运演所‘做’的什么来建构结构。因此，我们就可以把逻辑看做这些结构的形式化，以及随后的超越这些结构。”
至于数学认识，皮亚杰把自己的见解说得更加清楚，他认为：“全部数学都可以按照结构的建构来考虑”。至于物理学，他认为：“物理学总是这样那样地与一些起结构作用的运演有关，而不仅与最后将要在预先给定的结构中去发现出来的有用的步骤有关。可以肯定，在被发现之前，客体就存在着，客观的结构本身也存在着”。
趣味扩展
哲学家们最初看到皮亚杰的研究结果时常常提出反对意见。该书的译者曾给亚里士多德学会的一篇论文里试图说明皮亚杰的某些工作和哲学的联系。几乎所有参加讨论的人都反对说，“在皮亚杰的实验中对儿童所提的问题是不公平的，或是引起误解的，这些问题对于儿童大都是不能理解的，因而引起了荒谬的回答”。
出席会议的艾萨克对这个小小的争吵做了以下的评论：“这个问题的答案是：就是这些同样的问题，儿童在稍晚一些时候，虽然在稍微难一点的情景下，还不能掌握，但在容易的情景下，很快就掌握了。在更晚一些时候，儿童对这些问题的理解，并不比我们成人更难……换句话说，年龄较小的儿童虽然确实是不懂这些问题，但关键却是他做不到这一点。儿童在那个阶段，还缺乏为理解所需要的稳定的和组织起来的概念。
因此，儿童不懂得向他提出的问题，不仅是由于他不懂得用来表达问题的语言，而且表明有一种更深的不足，那就是缺乏使他们能够掌握这类问题的意义的有关概念。另外，当人们说到儿童知道怎样正确地使用语言时，这不过是以简化的形式说他能够把这类问题同一个先前的概念格局联系起来。”