语言理解困难语言理解和表达不良，即使能说出单词，但构音明显困难。部分伴有音乐理解困难，且同时缺乏节奏感。常表现“听而不闻”，对呼唤不予理睬，易被误认为不懂礼貌。部分儿童虽然机械记忆字句较好，而且能运用较复杂的词汇，但对文章理解低劣，常出现语词或文字使用错误，或“鹦鹉学舌”，喋喋不休或多话，用词联想奔逸，他人难以理解。智力测验高于VIQ。
语言表达障碍学会说话延迟。开始说话时常省略辅音，语句里很少运用关系词。语言理解良好但语言表达困难。可模仿说出单音，但模仿说出词组困难。有的病儿可自动反射性说出一两句词汇，但随意有目的性说话十分困难。有类似口吃表现、节律混乱、语调缺乏抑扬顿挫、说话伴身体摇晃、形体语言过多等。
（3）阅读障碍阅读障碍儿童在诵读时，经常出现字词遗漏或增加，甚至遗漏整行文字，诵读时有的出现语速过急或“语塞”，字词音节顺序混乱；诵读/书写时，字词顺序、字词偏旁或笔画位置颠倒翻转，逐字阅读困难；计算时资料位数排列混乱或颠倒。病儿默读困难，需借助手指逐字指点进行阅读，有的儿童虽然英语或拼音可整体读出，但不能分读音节，词组读出时不能提取相应的词汇，对因果顺序表达欠佳，并且命名困难。
视空间障碍病儿表现为手指触觉辨别困难，精细协调动作笨拙，顺序和左右认知障碍，计算和书写障碍。有明显的文字符号镜像处理现象，如把p视为q，b视为d，m视为w，was视为saw，6视为9等。计算时常遗漏计算过程中进位，竖式计算排位错误，抄写文字时，经常抄写错误或遗漏，数字顺序颠倒，数字记不住，数量概念建立困难和应用题计算困难。结构性障碍使视觉模型信号无法传入运动系统，从而使空间知觉不良，方位确认障碍，因此易出现空间方位判断不良，判断远近、长短、大小、高低、方向、轻重以及图形等的困难。
书写困难缺乏主动书写兴趣，手部技巧笨拙（如：使用筷子或执笔困难，系纽扣系鞋带动作笨拙、困难，不善绘画），笔画潦草，字迹难认，常遗漏偏旁部首或“张冠李戴”，涂改过多，错别字过多；字迹排列不整齐，常溢出格外或难以成行。
情绪和行为多数伴有多动、冲动、注意集中困难。继发性情绪问题，如不良“自我意识”。学习动机缺乏，焦虑或强迫行为动作（啃咬指甲）多见，理解社会情景困难，课堂上骚扰他人，课间攻击或恶作剧，社会适应和人际关系不良，品行问题等。国外报道，LD中左利手（左撇子）比率高，并且过敏性体质者居多。未经及时干预矫治者发展为青少年违法和成年期精神人格障碍者偏多。在日本拒绝上学儿童中LD和ADHD占有相当比例，而在有数学障碍的儿童，核心的缺陷是数学计算和（或）数学推理能力困难，包括数量和数字命名，列举（enumerating）、对比和处理对象，阅读和书写数学符号，理解概念和心算操作及进行计算操作（Lyon，1996；H.G.丁aykr，1988）。这些缺陷意味着数学推理和计算所依赖的神经心理过程发展受阻或受损。
3.书写障碍有书写障碍的儿童尽管他们的粗大运动发展是正常的，但在完成涉及眼一手协调任务时，经常出现问题。与其他具有正常书写能力的儿童相比，有书写障碍的儿童所写的作文篇幅比较短，让人感到没有兴趣和缺乏组织。他们也很不愿意复习拼写、标点和语法以提高水平（Hooperetal，1994）。拼写错误或字写得不好看，如果对日常活动或学业没有明显的干扰或影响，则不能诊断为书写障碍。另外，由于兀认知过程（meta一cognitiveprocesses）如计划、自我监控（self一monitoring）、自我评价（self一evaluation）和自我矫正（self一modification）的共享，所以书写表达有问题还应考虑存在其他学习障碍的可能（Wong，1992）。书写障碍常常与其他如阅读障碍或数学等学习障碍同时存在。
（六）诊断与鉴别诊断
1.诊断一般可根据临床表现特征和心理测评结果做出诊断。诊断过程应包括：向父母和学校教师了解病史和受教育的背景；与儿童进行诊断性访谈；了解最近的儿科健康检查结果；应用标准化评定工具进行学习成绩、结构和自动地识别出单词，阅读的发展就非常容易遭到损害（Pennington，1999）。这种缓慢而费力的单词译码需要付出大量的努力，这样就减损了儿童理解句子意义的能力，同样也会影响对段落或整页内容的记忆。有阅读障碍的儿童缺乏关键的语言技能，而这些技能对基本阅读、阅读理解、拼写和书面表达是必须的。
2.数学障碍（mathematicsdisorder）数学包含识别数字和符号、记忆资料（乘法法则）、排列数字和理解抽象概念（如位置的意义和分数）等许多技能。有数学障碍的儿童，在这些技能的某些方面或全部存在困难（Neuwirth，1993）。他们不仅在数学方面有问题，而且在理解抽象概念或视觉空间能力方面也有问题。
欧美这类儿童则多发展为反社会行为者。
神经心理特性LD儿童虽智力正常，但临界智力状态者占相当比例。智力测验多表现结构不平衡，VIQ和PIQ分值差异大；单项神经心理测验成绩低下；投射测验显示不良情绪和欲求不足；神经系统软件征检查多呈阳性，手眼协调困难，视结构不良。有报道，高智商的LD儿童中，在个别领域具有高创造性，他们可能在音乐、美术、运动、数学、物理或理论研究方面取得惊人的成就。
（五）分类
DSM一W的分类为：阅读障碍（ReadingDisorder）、计算障碍（MathmaticsDisorder）、书写障碍（DisorderoiWrittenExpression）、不能特定的学习障碍（LearningDisordernototherwisespecified）等。我国CCMD一R分型，亦基本与之相似。
而美国“国家学习障碍联合会”（NJCLD）和美国神经心理学家Myklebust则将儿童学习障碍（LD）大致分为言语型和非言语型学习障碍两大类，认为这样分类符合LD的神经心理模式和当今治疗教育观点。言语型LD包括语言理解障碍、语言表达障碍、阅读障碍、书写障碍和计算障碍等类型，各型又有若干亚型；非言语型LD主要指社会认知障碍，这类儿童容易发展为反社会行为，故又称其为“右脑综合征”therighthemispheresyndrome）。有些品行障碍和违法犯罪青少年可能就存在这类生物学背景。
1.阅读障碍阅读这种心理加工处理过程是在视觉、语言和记忆中枢相互联系的神经网络系统中进行的，其中任何一部分的一个微小问题都会引起阅读困难。最常见的阅读障碍深层特征是无法区分或分辨单词的发音。语音技能是阅读的基础。
阅读障碍的许多临床迹象只有经过受训练的专业人士才能识别出来。阅读障碍的儿童经常在写书面的基本单词时表现出困难，尤其是那些发音不规则和必须记忆的单词，这些儿童有他们自己独特的和怪异的阅读方式。典型的错误包括：反转（reversals），如：b/d、p/q；换位（transpositions），一种序列错误，如：was/saw、scared/sacred；倒置（inversions），如：遗漏（omissions），如：将palace读成place，或把selection读成section。
正常读者主要依靠听觉和视觉模式来收集新的信息，但是有阅读障碍的儿童可能偏好使用其他不同的模式来进行学习，如触摸和操作。如果能够充分对这些不同的信息收集和学习模式进行评估，确定其强项或弱项，就可以有针对性地设计另外的学习计划和方法，比如以计算机为基础的学习（M.Henry，1996）。
阅读障碍的核心问题是单个、短小的单词译码困难，即不能快速地将一个单词分解成若干个部分以便读出整个单词（Stanovitch，1994）。
当儿童不能发现语言的语音综合智力和信息加工的测评；排除其他可用社会文化和环境解释的成绩低下；与其他疾病相鉴别。
ICD一10诊断标准为：
（1）特定的学习技能损害必须达到临床显著程度，如学绩不良、发育先兆（如语言发育迟缓）、伴随行为问题（如冲动、注意集中困难）等。
这种损害必须具有特定性，不能完全用精神发育迟滞或综合智力的轻度受损解释。
损害必须是发育性的，即上学最初几年就已存在，而非受教育过程中才出现。
没有任何外在因素可以充分说明其学习困难。
它不是由于视听损害所导致的。
DSM一W一TR诊断标准：
A：根据个别施测的标准化测验的结果，阅读成绩/数学能力/写作技能显著低于按年龄所测得的智商和与年龄适当的受教育程度所预期的水平。
B：符合标准A中的障碍严重影响了学业成绩或那些要求阅读技能/数学能力/写作能力的日常活动。
C：排除感官缺陷。
由于基本的标准是相同的，所以将三种不同的学习障碍在这里合并，受影响的特殊能力除外。（DSM一W一TR，2000，APA）
个别施测的标准化测验包括：
智力测验常用WPPSI或WISC一W。目的是排除精神发育迟滞或孤独症；了解其智力结构，为矫治训练提供依据。言语理解力因子：相似性、词汇、理解力、常识、词的推理；知觉推理因子：木块图测验、图画测验、字母推理测验、拼图测验；工作记忆因子：数字广度测验、字母号码排序、算术测验；加工速度因子：编码、符号、计算。（K一ABC，1983）LD儿童往往出现VIQ与PIQ较大差异（>10分）。依此大致可以分类出言语型LD或非言语型LD。对WISC一R或WPPSI测验结果进行剖面图分析，较能够准确把握被测儿童的认知特征，易于确立矫治措施。联合型瑞文测验（CRT）也是较理想的智力测验之~。
认知能力测试wj一in认知能力测试。言语能力：理解知识；思维能力：长时记忆，视觉空间思维，听觉信息加工，推理的流畅性—’认知的效率：信息加工速度，短时记忆。
学业成就测验wj一n学习成绩测试。阅读：如流畅性和理解力；口语：如理解指令的能力；数学：如计算和问题解决；文字书写：如写字。
（4）神经心理测验如“利脑”实验、Luria一Neaska儿童成套神经心理测验、K一ABC测验、记忆测验、单项神经心理测验等，主要用于检测LD儿童的神经心理模式或探索其神经心理机制。
学习障碍筛查量表（PRS）总分低于60分者，为LD可疑儿童。
2.鉴别诊断LD需与以下疾病进行鉴别诊断。
精神发育迟滞该病是由于出生前、后各种有害因素引起精神发育受阻，表现为智力低下和社会适应能力缺陷为主要特征的一组疾病。可采用智力测验、社会适应能力评定、教育测验和其他心理学诊断以资鉴别。轻度智力低下儿童显示一般学习困难，通过特殊教育可获得一定的阅读和计算能力；智力缺陷程度严重者往往伴有先天缺陷和畸形的表现。
孤独症属于广泛发育障碍。表现为明显的人际交往障碍、语言发育障碍和狭窄的兴趣、特殊的行为。他们大多数具有智力减退现象，但少数具有特殊的能力如音乐、计算和机械记忆等。
注意缺陷多动性障碍以明显的注意力涣散、过分活动、任性冲动和学习困难为主要特征。根据报道，有50%—80%ADHD儿童存在学习问题，近20%LD儿童合并有ADHD。阅读障碍儿童常表现有选择性注意力障碍，其中多动伴阅读困难的儿童要比单纯阅读障碍儿童注意力障碍更为明显。由于两者属于两种疾病，但关系密切，同时伴随出现机会较多：ADHD儿童往往由于过分活动，注意力不能集中而影响学习效果；而学习障碍如阅读困难者由于不能听懂/理解教师的授课内容，而引起多动和注意力分散。教育测验的成绩与智力预期的分离现象有助于鉴别诊断。
（4）非特异性学习困难学习问题在儿童比较常见，其中可以有多种多样的原因。通常所谓学习困难一般是指与同班级、同年龄同学相比，由于种种原因引起学习成绩明显落后，多门功课不及格或留级。但他们多与阅读、书写或计算困难以及特殊的感知障碍无关，学习障碍只是学习困难的原因之一，需加以鉴别。
（七）预后
约半数以上的LD儿童的症状会随年龄增长而自行缓解或减轻，但有些特殊技能的缺陷可能持续至成年期以后。约20%的病儿可能继发品行障碍和反社会行为，或导致长期社会适应不良，青春期后出现抑郁、自杀或精神疾病的风险高于一般人群。
（八）预防和矫治
防治重点在于早期预防、早期干预。前者包括加强围生期保健，优生优育，防止烟、酒、毒等有害物质的侵害，正确开展早期教育。要特别关注那些具有高危出生史的儿童，并且及早进行诊断。后者在于一旦发现儿童有语言或其他类型学习问题时及时就诊，指导家长改进养育条件和方法，尽早进行心理咨询与指导。有些LD儿童的双亲（尤其是母亲）容易陷于担心和慢性焦虑，易受不良思维定势影响进而采取不当的教养方式。因此，及早对家长开展心理咨询与指导是防治LD的重要环节之一。
现以及心理测评结果来确定。治疗原则以接纳、理解、支持和鼓励为主，改善LD病儿不良的自我意识，增强其自信心和学习动机。进而根据障碍儿童的认知特点，采取针对性的教育治疗，并且尽可能取得家长与学校的配合。迄今应用于这类儿童的治疗方法已有多种，但得到公认有效的方法主要是特殊教育、精神（心理）疗法和药物疗法综合应用。实施矫治时坚持个别化原则，避免高起点、超负荷训练，要及时进行疗效评估，以调整后期训练。
特殊教育体系常规程序包括：（1）制定个别教育计划（individualizededucationprogram，IEP）；（2）进”个另指导计划在普通学校建立特殊教育班级时间概念的教育训练；—中期效果评估等。
特殊教育应侧重于：通过多种途径针对性地教给儿童一些技巧；教授一些补偿策略，提高承受力；调整环境，提高适应力；学校咨询和必要的课程修改。
具体矫治方法包括：（1）感觉统合疗法。（2）行为疗法。（3）正负强化。（4）游戏疗法。（5）社会技能训练。（6）理解规则训练。（7）结构化教育训练等。后者包括：