教育是科学，也是艺术。
如果再作打破沙锅间到底式的追间：教育在多大程度上是科学，多大程度上是艺术？哪些地方是科学，哪些地方是艺术，哪些地方既是科学又是艺术？这怕永远是一个亘古之逝。
这不是教育的卑微，恰恰是教育的高贵；这不是教育的羞耻，恰恰是教育的光荣！因为，教育从事的是人的工作，是世界上最复杂的关于人的成长发展的一门科学。希腊神庙上刻着这么一句话：认识你自已吧！是的，人是复杂的，不管是自已还是别人。人有多么复杂，教育就有多么复杂，教育规律就有多么复杂。教育规律的复杂之处，正是教育艺术的用武之地。因为人的个性是那么的异彩纷呈，因为人的成长有那么多的不确定因素，教育过程中的创造空间也就格外辽阔，创造契机也就格外丰富，教育活动双方被激发出来的创造力也就应该格外丰盈。这正是教育之所以成为艺术的机缘和理据。
[德]赫尔巴特
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约翰·弗里德里希·赫尔巴特（1776～1841），德国著名教育家。主要著作有《论世界的美的启示为教育的主要工作》、《普通教育学》等。赫尔巴特是近代资产阶级教育家中第一个努力把教育学建立为一门科学的人。在本文中，赫尔巴特指出，经验与交际是人们生活的重要内容，教学应该成为对经验与交际的补充。教学应该能够从充满希望的心灵中产生出教学内容的丰富性，产生出超越经验和交际的东西，教育者本身对于学生来说应该是一种丰富而直接的经验对象。
教学的特权就是掠过草地和沼泽，不能总是让人在舒适的山谷中游荡，相反却让人练习登山，并使人在获得广阔视野中得到补偿。
把人交给自然，或者甚至把人引向自然并让自然来训练，那是愚蠢的。因为，什么是人的自然本性呢？自然本性对于斯多噶派和伊壁鸠鲁派来说同样都是他们体系中得意的支撑点。人类的天性似乎适宜于最不同的各种条件，具有这样的普遍性，以致进一步确定其发展与促使其完善地工作完全应当留给人类去做。用最高手艺建造得能够使其经受一切风浪颠簸的船，期待着这样的舵手，他将按照各种情况操纵它的航程，指引它到达彼岸的目标。
我们知道我们的目的。大自然有一些可以帮助我们的地方，人类在业已经历过的旅程中已经积累了许多知识，我们的使命是把它们一个个连接起来。
一、教学作为经验与交际的补充
人通过经验从自然中获得认识，通过交际获得同情。经验虽然是我们整个一生中的老师，但它仅仅赋予我们庞大整体中的极小的一个片断。无限的时间与空间阻碍了我们获得无限多的经验的可能。也许交际相应地没有这样贫乏，因为我们对熟人的知觉一般地说与对所有人的知觉是一样的。但是，同情基于极细微的差别，所以片面的同情比片面的知识更糟得多。所以交际在小小的感情范围中留下的缺陷与经验在巨大的知识范围中留下的缺陷，对于我们来说几乎是同样重大的；无论是这方面还是那方面都必须同样地欢迎通过教学来加以补充。
但是，单就弥补这样重大的缺陷来说已并非是小事了。在我们赋予教学这种使命之前，但愿我们看到，教学能胜任什么，不能胜任什么！教学将织出一根纤长、细弱、柔软的线，时钟打点将它扯断，而又将它联结；教学按照其时间节拍进行，通过扰乱学生自己的智力活动速度，不依随这种活动的跳跃，不给这种活动以休息的时间，从而使教师织出来的线在每时每刻系住这种智力活动。交际却是多么不同！它一下子可以展现广阔的场面，目光从猝然惊愕中收回、分散、合并、往返、凝视、停留、重新升起，然后出现触动，其他感觉参与进来，思想集合起来，开始，从中产生新的形态和激发起新的思想，到处是自由而丰满的生活，到处是提供人们享受的丰富内容！这种丰富的内容以及在没有要求和强迫的情况下提供这种内容，这是教学多么希望能达到的境地啊！教学如何才能充分地与交际进行竞争呢？交际不时地要求表达其自身的力量，作为完全灵活而可塑的因素以使人可以接受的方式显示出来，就像它灵活地、有力地触及心灵深处，以使各种感受得到改造并融合起来一样。它不仅丰富着对别人的感情产生的同情，而且使自己的感情在别人心中增殖起来，以使这种感情强有力地、纯洁地反馈给我们自己，假如后一种优点是个人直接接触所特有的，那么通过信件的交际与此相比就显得弱了，比如在纯粹描述那遥远的地方和时间的不熟悉的人的陌生感情时，这种优点必然会丧失殆尽。可是教学却可以通过描述来扩大交际范围。
……
经验与交际确实常常使我们感到厌倦，而有时候我们必须忍受。但是，学生却决没有必要一定得遭受教师带来的厌倦！使人厌倦就是教学的最大罪恶。教学的特权就是掠过草地与沼泽，不能总是让人在舒适的山谷中游荡，相反却让人练习登山，并使人在获得广阔视野中得到补偿。
经验似乎考虑到教学将随之而来，以分析经验所积累的东西，使那些没有定型的分散的片段得到组合与条理化。在一个没有受过教学的人的头脑中，这一切究竟会是怎么样的呢？那里没有确定的上下之分，根本没有次序，一切都是杂乱无章的。其思想还没有学会等待，一有机会一切思绪便都涌现出来；联想的线索刺激起何等多的思绪，有何等多的思绪一下子在其意识中找到位置。大多数通过频繁重复的印象得到强化的思想将会发生作用。这些思想吸收适合它们的一切，排斥不适合它们的一切。新的东西将使人惊讶，或者不受注意，或者被怀旧心理所否定。凡不能与这些思想协调的，就会被分离出去。要点在这些儿童的思想中将得不到重视。或者，即使天性良好的儿童可能具有出色的目光，但却仍然缺少手段去追踪已发现的足迹。假如我们开始对一个10岁到15岁的粗野孩子进行教学的话，那么我们就可以看到这一点。起初也许不可能将其注意力引到单调的进程中去。因为缺乏具有支配作用的主要思想来维持秩序，因为缺乏观念的约束，所以心灵就一直不安地徘徊。随着好奇而来的是注意力分散与单纯的嬉戏。假如将这种孩子与受过教养的青少年比较，那么对于后者来说，有条不紊地在同一时期掌握一系列带有科学性的讲述并对它们进行加工，显得并不难。
人们同样不能满足于单纯交际的结果。假如把同情始终作为交际的灵魂，那么其中所缺少的就太多了。人们相互观望、揣测并试探。儿童在他们游戏时已经会相互利用和相互阻碍了。甚至从一方发出的善意和爱，不一定能够引起另一方的类似感受。人们不能够用服务来传递仁爱。虽然仅仅施以好意而不加关切能引起快乐，而快乐则能引起追求更多快乐的欲望，但不能引起感激。这种情况存在于儿童之间的交际中，也存在于儿童与成人的交际中。试图从儿童那里获得爱的教育者都亲身经验过这种情况。教育者必须对好意补充一些可以说明其意图的东西，其感情的流露必须激发起儿童本人与其相一致的感情。这种流露是教学范围内应当出现的，甚至应当在各种特定的课上出现。无疑没有人经常迫使教育者流露自己的感情，然而作为同情的准备，其对感染儿童来说却是无比重要的，所以对同情的关切应当丝毫不亚于对认识的关切。
……
因此，我们精神生活的核心不能卓有成效地通过经验与交际来培养。而教学一定能较深入地渗透到思维工场中去。想一想每一种宗教教义的威力！想一想一种哲学讲演的支配力，它是这样轻而易举地，甚至不知不觉地掌握一个聚精会神的听众的！此外，还可想一想小说读物的惊人力量，因为这一切都属于教学，不管是好的，还是坏的教学。
教育的兴趣仅仅是我们对世界与人的全部兴趣的一种表现，而教学把这种兴趣的一切对象集中于青年的心胸中，即未来成人的心胸中——在这种兴趣中我们不敢想到的希望终于可以得救了。没有这种兴趣，教学无疑是空洞乏味的。任何人都切不要说，他是全心全意在执教！因为这是一种空谈。他或者可能在教育中无所作为，或者他的大半思考属于告诉孩子什么和使孩子能够了解什么，属于他的期望，即期望那种受过比较细心教养的人将能在我们人类迄今已有的一切现象以外有所作为。但如果是后一种情况，那么便会从充满希望的心灵中产生出教学内容的丰富性，这种丰富性可以与经验的丰富性相比拟。于是，激动的心情也造成听众的自然的感动。在这种教学的宽广而富有折纹的墙布上具有足够的空间，使讲述的实质内容在不失其纯洁形式的情况下引出许许多多附带思想。教育者本身对于学生来说也将是一种丰富而直接的经验对象。的确，他们在课堂上相互进行交际，在这种交际中至少包含着与太古时代伟人或者与诗人所清晰描写的人物之间进行交际的想像。那些已故的历史人物、诗歌中的人物，可以从教师生活中获得生命。只要他一开始教学，那么青年，甚至孩子也很快会随着他的想像而想像。教师与学生两者，往往不需要第三者的参与，而相互成为伟大的、精选的伙伴。
最后，只有教学才能满足平衡地培养广泛的多方面性的要求。我们应当设想出一种教学方案，一开始仅以认识与同情的成分来安排，完全不考虑我们科学材料的各种分类，因为这些材料本身对于人格各个方面是没有区别的，对多方面性的平衡发展是毫不相关的。通过对这种方案进行比较，我们不难发现，就某一个主体与已知的情况而言，教学的哪些地方应当具有经验与交际的作用，哪些地方（这无疑要比前者多得多）却不会有什么作用。例如可以发现，学生往往更容易被环境引导到对社会的兴趣（如爱国的兴趣）上去，而不易被引导到对个人的同情上去，或者更容易引起他对鉴赏的事物而不是对推想的事物的注意，或者相反。在这两种情况中，缺点是同样大的。这里就有双重做法可供参考，首先应当在材料有所偏重的地方对它们作出分析、补充与调整；其次应当部分地通过材料彼此间的联系，部分地直接通过教学，使平衡得到恢复。但绝不可以在可塑的年龄阶段把儿童偶然突出的表现看作通过教育能更大地发挥出来的标志。这种保护畸形者的做法是从宠爱发展到放任的产物，是低级趣味所推崇的。自然，光怪陆离与荒诞无稽的爱好者准会欣赏一群驼子与各种残废者发狂地相互嬉闹，而不愿观看发育良好与匀称的人行列整齐的行动。这就好像发生在这样一个社会中，这个社会由那些具有彼此不同的思想方式的人组成，这些人中的每一个都以他的个性来炫耀自己，而且没有一个人能理解别人。
（节选自《普通教育学·教育学讲授纲要》，赫尔巴特著，李其龙译，浙江教育出版社2002年版）