[英]雷德芬
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H。 B。雷德芬（1923～），英国教育家，主要著作有《美育理论问题》等。雷德芬从理论上系统地探讨了美育的定义、作用、内容和方法，分析了文科课程与美育、非文科课程与美育、艺术课程里的美育、艺术课程以外的美育等实践性很强的问题，认为，在郊游、体育、劳动等活动中，都包含着丰富的美育因素。
人们在审美领域中的选择能力，在艺术、手工艺和技术范围之外可能还有审美体验的另一个天地，而从教育角度讲，这个天地也不能忽视。
前一章曾经提到，一个人如果从未欣赏过任何艺术作品的话，就很难说他受过审美教育。但是我们不禁要问，如果他接触了大量的艺术作品，可是对艺术之外的事物不能进行审美欣赏，他所受的审美教育能令人满意吗？
不少作者似乎满足于这样的美育。例如，英国教育与科学部明确提出：“我们认为，培养儿童对自然以及人为环境的审美特征做出以知识为基础的判断和适当的反应，是教育工作的一个重要方面。”并进一步认为：“在这方面，学校的艺术教学负有不可推卸的重大责任，而手工、设计、技术、家政等课程也具有同样的重要性。”
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人们在审美领域中的选择能力，在艺术、手工艺和技术范围之外可能还有审美体验的另一个天地，而从教育角度讲，这个天地也不能忽视。因为尽管许多人都认为艺术的某些方面是不能用欣赏（审美欣赏）大自然的眼光来理解的，但是，审美意识中是否也有某些方面仅仅与大自然有关呢？对于这个问题，哲学家和教育家似乎都没进行过透彻的研究。
不过，海普伯恩（R。W。Henborn）是一个值得一提的特例。他在一篇文章中令人信服地论证说，自然现象确实向人们提供了艺术所不能提供，或很少提供的某种审美体验，开阔了人为的创造物所不能开阔的另一个感觉范围（索尔也曾说，自然界的美比艺术的美更能牵动人心）。海普伯恩还提出，如果审美教育没有强调艺术欣赏与自然欣赏之间的区别，而仅仅向学生们灌输了关于艺术欣赏的思想，那么学生们“就会对大自然中具有审美意义的事物视而不见，即使注意到了，其欣赏方式也不对。他们只会在艺术中寻找审美欣赏的对象。”（如果审美哲学忽略了对自然美的研究，那就是审美哲学的严重失误。这是海普伯恩的主要观点之一，而这个观点对关于审美意识的理论有着重要影响）
如果审美主体知道他正在欣赏的客体是一件人工制品，而不是自然景物，他就会做出截然不同的审美反应。因为人工的艺术作品往往有特定的意义，而自然现象则不同。即便某些自然现象带有明显的斧凿痕迹，这些痕迹也不是专门留给人们去听，去看的。例如，山川间、平原上的一座座电缆铁塔并不是为了特殊的审美意义而竖立的。对自然现象的审美欣赏并不需要审美主体必须具有特定的社会和文化知识背景。不过，这并不是说其它各种知识对于审美欣赏都无关紧要，也不是说习惯于艺术欣赏的人面对着自然景色，耳听着自然界的声响可以丝毫不为之所动。实际上他很难保持无动于衷。
海普伯恩接着说，对自然现象的某些审美体验可以让人们对这个世界，对各种事物产生新的认识或者茅塞顿开的感觉，使人们的感受和想象更加生动逼真。这种新的认识与从艺术欣赏中得到的某种启发（前一章曾讨论这个问题）似乎不无相似之处。可是，许多美育著作都忽略了前者，而仅仅强调后者，认为艺术能够不断促进我们对生活和周围世界各个方面的感受和认识。这个观点不仅过于片面，而且会误人子弟。因为它认为艺术与审美之间本质上的区别在于：人们可以学习艺术，却不能学习审美。海普伯恩一语道破了这个错误观点的根源：所有与艺术有关的表现理论都把着眼点放在人工的作品上，而忽略了自然天成的事物。由于大部分美育理论都是以各种各样的表现和交流理论为基础，所以难怪人们一谈到美育就过分强调艺术教育的作用，而很少想到艺术之外的事物。
此外，每当人们谈到（审美）感觉的培养时，总是理所当然地从社会作用和人际交流的角度去理解。虽然这确实是一个重要的理解角度，但我们仍然要问，难道学生们只应知道人与人之间的如何理解、交流，而不应了解人与大自然（当然包括自然界里的动物）之间的关系吗？这显然涉及深刻的道德层面，也就是近年来人们越来越关心的自然环境问题，但人们对自然环境的关心往往与对自然环境的审美兴趣有关，有时甚至产生于这种审美兴趣。
怀特（White）认为，作为教育工作者，我们不能仅仅满足于让学生了解各种生活方式（例如游牧人是怎样生活的），而要告诉他们不同生活方式的不同指导原则，让他们能够做出自己的选择。根据这个观点，让学生认识离群索居的生活方式和消遣方式（如划独木舟，单身一人登山）的价值，对于帮助获得对大自然的审美体验是很重要的。然而，这种体验是难以用教育的方式获得的。例如，我们常常想获得安宁、平静的感觉，过一段离群索居、与大自然独处的生活，可是往往行不通。再如我们，也不能对学生们说：“现在就去吧，去尝尝审美体验吧！”（即使在优美的自然环境下，学生们也或多或少地知道什么叫作“审美体验”，我们对学生发出这样的命令，学生也不一定能获得审美体验）可是，正如许多学校都鼓励学生们去随意浏览书刊和绘画，认为这对他们很有用处一样，我们也应该让学生常常不抱任何目的地去欣赏大自然，仅仅去听、去看，不要提问，也不要进行什么逻辑思考。……
形体动作的表演和活动也可能带来审美享受，这一点是不容置疑的。许多体育著作都曾论证审美享受在体育教学中的重要价值，不过，有些著作不免有些夸张。贝斯特在论证体育与审美的关系方面做出了有价值的贡献。他将体育分为“目的性”体育与“审美性”体育两类。“目的性”体育包括球类和田径等大部分运动项目。在这些项目中，成绩与姿式互不相关，所以审美兴趣可有可无；“审美性”体育指跳水、技巧、花样滑冰等等。因为这些项目的评判标准是姿式、气质、风格，所以形体动作与成绩分不开，也就是说，具有更高的潜在审美价值。
关于体育与美育之关系的著作卷帙浩繁，这里不再做进一步探讨，而只提出三点请读者注意。第一，从审美的角度来说，体育教学的最理想结果就是学生们学会对体育运动做出批判性反应和评价，但并不一定亲自参加体育活动（就像对待艺术一样）。许多体育评论家就像艺术评论家一样，并没有强壮的体魄或者超人的技巧，但他们对体育运动的评论却毫不比运动员或运动专家逊色，甚至更加出色。
第二，一个正在观看板球比赛的观众可能没有多少板球知识，甚至也不知道比赛成绩。但他或许能够欣赏运动员的优美姿势。（但如果将姿式、动作与技术、战术联系在一起进行审美欣赏，就必须有充分的板球知识和较高的审美欣赏能力）例如，某位观众可能根本就分不清投球与击球的区别，但他从审美的角度观看比赛，非常欣赏某位投球员的奔跑和跳跃的姿式，觉得他就像鹿一样矫健。
第三，我们也许应该强调，在“目的性”运动项目中，运动员的比赛成绩并不足以判断他是否获得了审美上的满足。当然，也不能把他的成绩与他得到的审美享受分开，正如贝斯特所说，运动员的乐趣并不是单独的、孤立的，而是与比赛和运动联系在一起的。但是，可以想象，如果一个工人对自己的工作感到满意，那是因为他觉得自己的工作效率很高，并不是因为有人从审美的角度欣赏他的工作（如果他的工作出了差错，那也与审美毫无关系）。正如波尔（Pole）所指出的，一名板球手可能十分赞赏另一名板球手的高超的球技，但他的赞赏之情并不含任何审美成份。体育运动与装饰蛋糕、刺绣等等出于典型的审美兴趣的活动不同，要想证明运动员的乐趣含有审美成份，就必须拿出充分的证据，也就是说，必须证明他对自己正在从事的运动进行了某种想象。他的乐趣中包含着想象的一面，他认为自己的运动即使仅仅从观赏角度看，也很有价值。
因此，从美育的角度来看，一个人能否用适当的语言表达自己对（艺术之外的）审美客体的看法，是一个非常重要的问题。与前一章中关于艺术作品的讨论一样，审美主体应该掌握适当的、丰富的词汇。这对审美教育确实是一个相当艰巨的任务，因为人们在谈到乡村、花园、海滨等等艺术之外的审美对象时，似乎再也找不到其他词了。其实，在体育、劳动等等有特定目的的活动中，任何出色的成绩和成果都可以用这类词来形容——从偷盗行为到溃疡手术，只要完成得出色，都可以说干得“漂亮”。
（节选自《美育理论问题》，雷德芬著，帅扬译，春秋出版社1989年版）