有人认为课程论是教学论的一部分，这种看法是不确切的。我们应该看到对课程的研究，在许多方面已越出了教学论的范围。首先，如前所述，课程设置除了考虑学生的需要，还要考虑社会的需要；其次，课程的设置与学校的非教学性教育也有关系，如自修课、班会和团队活动；再次，课程设置与校外教育也有关系，如参观访问、军训，去工厂、商店、农村实践；还有，处于信息社会的今天，信息传播工具的迅速发展，使学校所设的学科已从封闭走向开放，如数学、语文、外语、历史、地理的教学也与社会发生了密切联系。因此对这些学科的安排，也应考虑校内、校外两个因素。综上所述，把课程论从属于教学论是不符合实际的，是一种保守的封闭的观点，忽视了课程论所具有的独立性。
学科教育学方法论
学科的建设与发展，是20世纪60年代以来，国际教育界最为活跃的领域。在我国则是随着改革开放而在七八十年代逐渐进入活跃期。从教学领域的教学与科研看，已从过去单纯总结教学经验的具体方式方法，进而研究这些方式方法的法则、规律；从经验性方法总结，走向方法论的理论探究；从学科教学法，升华到学科教育学体系的探索。近些年来关于教学法的专著、专论不断增多，关于学科教育学的探索，亦渐面世，从方法论，学科方法论着手探索教学规律，学科体系的起步，各有阐发，甚是可喜。但仍处于起步维艰的阶段，特别是原有的理论，尤其是有关教育教学理论学习不够，导致根底不足，对于教育教学中的一些基本概念莫衷一是，如教法、教学法、方法、方法论等，常模糊混淆、甚至有同一概念之说，笔者在此书的撰述中，设“学科教育学方法论”专章，亦抒己见，求学于同行。
教学方法与教学方法论
一、方法与方法论释义
方法，源于希腊文metodos，意思是指研究自然现象和社会现象的手段和途径。方法论源于希腊文metodolog，按照前苏联罗森格尔·尤金编《简明哲学辞典》的提法，意思是“①关于研究的方法、方式的学说；②在某一门学科上所采用的研究方式、方法的总和”。《辞海》的提法是“关于认识世界和改造世界的根本方法。方法论同世界观是统一的，用世界观去指导认识世界和改造世界，就是方法论。一般说来，对世界观的基本观点怎样，观察、研究、改造世界的根本方法也就是怎样。用形而上的世界观去指导认识世界和改造世界，便是形而上学的方法论。用辩证唯物主义的世界观去指导认识世界和改造世界，便是辩证唯物主义的方法论。辩证唯物主义是唯一科学世界观，又是唯一科学证明方法论。各门具体学科还有自身的方法。把方法论看做是纯粹主观的东西，或把方法论同世界分割开来，是唯心主义的或形而上学的表现。”上述1958年版的《简明哲学辞典》和1979年版的《辞海》在提法上，都认为方法论是一门科学，然后从方法论的“论”字上进行阐发。前者明确提出方法论是一种“理论”和“学说”；是各门学科各自采用的各种方式、方法的集结而形成的总和，并有着各自的体系。而各门学科的相互集结而成的总和，则将构成方法论的体系。后者则是鲜明指出马克思主义辩证主义指导下世界观对方法论的使命，世界观与方法论的一致性，揭示了形而上学方法论的表现。二者对方法与方法论的阐发虽角度或说法偏重有所不同，但根本的认识是一致的。二者都认为方法论是各门学科运用各式各样方法的集结所构成的总和，各门学科自成体系的总和，构成方法论的体系。也就是说方法是由方式所表现的诸多细节进行抽象而形成，而方法论则是对所形成的诸多方法进行更高层次的抽象，并形成理论、法则，逐渐发展、完善，形成方法论的体系和分科体系。而总体系和分科体系的形成与完善，往往要经历几代人来完成。
鉴于当今我们对方法论这门学说的研究，尚属起步阶段，因此首先要认识到，马克思主义者对方法和方法论的认识和理解与唯心主义者根本不同。在唯心主义者看来，方法，只不过是人类理智为了认识事物的“方便”，而随意做出的规则的总和，纯粹属于主观范畴。因此，方法论也只是一种“随意”的、“主观”的、论述方法的学说。马克思主义者的看法截然相反。列宁在《哲学笔记》一书中写道：科学方法的原则、方法、思维的范畴“不是人的用具，而是自然界和人的规律性的表现。也就是说，认识现实的方式、方法，只有在反映现实本身的客观规律时，才是正确和科学的”。列宁在此指的是科学方法，体现着方法和方法论的内涵及二者相互关系。也就是说反映自然现象、社会现象和人的规律性表现。从学科教育方法和方法论的科学化程度看：学科教育方法，应是研究和认识学科教育中的教育现象所采用的方式、方法的经验，从成功和不成功中，通过各种不同的方式所表现的细节，集其总和，成为有效的方法。由于这类经验的总结，主要是从感性出发，缺乏理论的指导，往往带有一定的盲目性，常难以阐析出所以然。而学科教育方法论，则是通过对学科教育方法的研究，研究学科教育的理论和学说，探究其规律和体系，不只是要述其知之然，更重要的是要析其所以然，达到理论高度，建立体系，成为一门学说。也就是学科教育方法要解决的是如何进行学科的教育、教学；学科教育方法论，要解决的是为什么要这样进行教育教学的法则、规律的理论问题。它们二者之间的关系是，前者是后者形成理论的物质基础，又融合于后者所形成的理论学说之中，后者从本身的理论角度去概括前者的实质及其特点，并对前者进行理论指导，提供理论依据。它们二者之间的关系用图示表示其依存与发展的情态为：
学科教育方法形成概括学科教育学方法论指导反馈学科教育方法发展依存学科教育学方法论
学科教育方法的研究，主要反映在课堂教学和课外活动的具体方法上，从学科教育学方法论的角度来研究学科教学方法，是从近些年开始的。1988年夏，北京师范学院院长兼院学科教育学研究中心主任杨传纬教授在本院主持召开的全国学科教育学理论研讨会上，提出“师范院校必须努力发展学科教育学”，可视为学科教育学在全国得到确认，正式起步和发展。方法论是哲学的范畴。原北京师范学院张寿康教授曾在《北京师范学报》1989年方法论》一文中，则划分为三个层次。有的学者认为学科教育学方法论及分科教育学方法论可分为哲学方法——辩证唯物主义是方法论的基础；系统科学方法——用现代思维方式研究学科教育（信息论、控制论、系统论）；具体的科学方法（理论研究法、历史研究法、比较研究法、实验法、分科特点研究法等）三个方面。笔者认为，关于学科教育学认识过程的“二个阶段”、“三个阶段”、“三个层次”及“三个方面”的提法，都有利于促进学科教育学方法论的研究与实践，均能给人们以新的启示，皆是在百花中争艳的花果，百家中的诸家。笔者在这里还想强调的是，在进行研究和实践中，都必须把握学科教育学及分科教育学的特殊认识过程及活动特点，学科和分科之间及学科教育学与学科教学法之间各自的理论与基础之间的关系。都必须突出认识活动的过程和特点，就在于它是在教师组织下，由学生通过学习的实践活动去完成的。鉴于学科教育学知识性、教育性、理论性、实践性、具体性、相关性、连续性、多样性等诸方面的特点，研究与实践不只是通过智力的实践或物质的（实物、模型）手段，掌握社会现象和自然现象的表象手段来进行活动，完成一整套显示方式、方法到方法论的动作。而应该特别重视和把握感情和意志的活动过程。这种认识活动是教学双方掌握学习内容的主要条件。在具体进行教和学的过程中，不论学习活动如何进行，认识活动都占主要地位，应该看到，教和学所体现出的学习本身就是认识。这种认识是从学生的心理特征和所学学科的特点出发，去探索自身的认识规律。这种认识是以马克思主义的认识论和实践论为指导的教育教学原理与所学学科知识和理论的结合，是学科教育学的方法和方法论的理论依据。
二、教学方法与教学方法论概念
概念是反映对象本质属性的思维形式。教学实践和教学科研，都是对反映客观对象的内容进行认识、总结和概括，形成正确的概念，以达到各自不同的实践和科研的目的和要求，以收获知识，促进思维，掌握概念和形成理论等方面的成效。而当前在教学领域中，一些相近而有别的概念常常混淆不清，反映对象本质的随意性，导致思维混乱，影响学科的发展。在研讨教学方法与教学方法论这个题目时，首先要从澄清有关概念入手。教育界前辈陈侠先生1988年在《课程研究导论》中所讲“教育科学还是很年轻的科学，30年来，我国教育科学研究又经历了一条艰难曲折的道路，目前国内外报刊上出现的教育学术语名词，有时还不免概念不清，含义不明，解释不一，使用不当。因此便不得不首先‘正名’”。笔者亦深切感到，当前对教学领域中的术语名词的使用，诚如陈侠先生所言，需要“正名”，对其内涵给予科学的辨析。这里将要举出常见常用易混淆或运用欠妥的教法、教学法、教学方法和教学方式的内涵辨析，以进而对教学方法和教学方法论进行论析。
教学方法是在教学原则指导下，针对教学目的和教学任务的需要，实施教学内容而进行的师生共同活动，它是由教学方式及其总和构成独立结构单位，即教学方法。而教学方式是由教学活动的细节所构成，它是根据教学方法完成教学任务的需要，而决定在教学活动采用哪些细节的教学方式，服务于教学方法，虽然不能独立完成教学任务，但教学方式在教学活动中通过若干细节的活动，构成教学方式总和的教学方法得以完成教学任务。教师在教学活动中表现各自施教的不同个性、风格和教学艺术，学生掌握知识，增长智能的特点和效果主要是通过在教学活动中运用相关细节的教学方式表现出来的。因此离开了方式就谈不上教学方法。从教学的概念讲，教学方法虽是教学方式有机集结的总和构成，但教学方式只是由教学方法决定它的取向，服务于教学方法，并由教学方法的性质和需要决定它在同一教学方法和不同教学方法中所处的地位和作用。故教学方法的概念大于教学方式，那种将其混淆或摆于同等地位是不当的。
教法和教学方法、教学法之间有着密切的联系，但又有着不同的内涵和性质。先说教法，当前还是一个模糊的概念，也没有一个约定俗成的内涵，如教育方法、教学方法、教学法都有被称做教法的，究竟是一种教学方式，抑或是一门学科，常常混淆。几十年来，对这一课程均定格在教学法、教材教法的称谓上。从事这方面教学和研究的工作者及其机构名称，被称为教学法的教师或教研员，机构则是某某学科的教法或教学法教研室或研究室。在人们的思想意识上都认为是从事教学方法的教学和研究的。改革开放的十几年来对这一认识有所改变，关键是在对这个“法”字的理解上，有些学者和教师认为应作法则、法规解，是一门学科；有些学者和教师仍认为是教学方法，还有的认为这门课程的“法”字，既是教学方法，也是法则、法规，是教学方法内涵中的内涵。有些学者在出版的学科教材与教法的专著中，明确提出：这里的教法都不是指教学方法，而是指教学法，即一门学科，是高等师范院校开设的一门必修课。在这里作者把教法的内涵定为既是教学方法，也是教学法，即既是一种教学方式，也是一门学科。笔者前有所述，即教学方法是教学活动中的细节，若干细节的教学方式集结的总和成为教学方法的独立结构，而教学方式是不能独立完成教学任务的，教学法是一门学科，一门独立的课程，也是一种学说。因此在教学活动中，二者所体现的性质和作用是不同的。笔者还注意到近年面世的学科教育学概论或学科教育学中的内容和结构，与学科教学法有“翻版”之嫌，有的学者在学术讨论中或论著里认为学科教育学即学科教学法。概念的混淆和同等的使用，都将使教学领域中理论的研究和教学的实践，理论的指导，实践的反馈失去科学性，引发思维的混乱。因此当前在教育教学领域中对本学科和相关学科概念的科学辨析和定位已是当务之急，望学者和教师们举力为之。
教学和教学方法这两个常见常用的概念，多年来在学术讨论和有关专著中，多随意混用，大家亦习以为常而不加注意。而现今这是两个有着质的区别的学术概念。近十年来，在改革开放的大环境下，学术信息的迅速传递，学术上的广泛交流，教学理论的学习和运用的强化，开阔了眼界，加深了理论的厚度。在总结教学方法的经验过程中，不再只是单纯的总结和推广进行教学的具体方式、方法，而是逐渐进行着对教学经验从理论上进行探讨，从教学的法则、法规上研讨教学规律；并学习和运用辩证唯物主义方法进行辨析，从方法论的角度进行论证。从事教材教法教学和研究的教师和学者们，对教学领域中的这个“法”字作出了如前所述的法则、法规和教学规律的各自见解，随之从教学方法论的角度对教学经验、教学方法进行辨析和论证的专著和专论开始面世，目前虽然数量不多，质量也不一，但有着良好的起步。一个以学科教学方法为基础，在理论上进行概括，在范围上更加广泛，从方法论的角度揭示学校教学方法普遍规律的新学科业已兴起，这尚难说已经是成熟的新学科。有别于学科教学方法的学科教学法这个学科虽说尚不算成熟，但发展极快，已确定了它的走向，就是从学科教学法升华到学科教育学，并已初见成效。这也是在教育教学领域中得到公认的事实。