学科教学法这门学科的兴起，是从事学科教学的学者和教师，在马克思主义辩证唯物论的指导下，运用教学理论，从方法论的角度对教学方法研究的成果，进一步进行辨析，提炼、概括和论证而形成的教学法这门新兴学科，也成就了学科教学方法论的形成。其具体体现是对诸多学科教学方法论的理论，即普通教学法和分科教学法的理论进一步高度抽象，聚集其总和而成，其具体内容和研究过程是普通教学法对国内外诸多课程的教学及教学法的研究概括与发展趋势，教学原理的哲学、社会及心理基础，课堂教学的类型、结构和教学计划、常见常用的学习方法和教学技术、组织形式，同时对分科教学理论这两方面进行抽象、概括，聚集其总和，形成的科学学科教学方法论。因此，学科教学法与学科教学方法论的关系是，学科教学法是学科方法论的基础，学科教学方法论是学科教学法的理论依据，并起着指导作用，二者相互依存和促进，并走向学科教育学的升华。
教学方法与教学方法论的基础研究
上文论证了学科教学法与学科教学方法论的基础与理论指导之间的关系，二者之间的内在联系与各自的作用及相互作用。本人对学科教学方法论的基础研究，就在于研究学科教学方法论如何在对学科教学方法的形成、运用和集结其总和的内容，抽象出教学方法的理论。在“知其然”中研究其“所以然”的过程中，在进行更高层次的抽象，形成学科教学方法论的理论，指导学科教学方法，运用各种教学方式，发挥教学方法的作用，和学生在学习中的认识积极性。
一、教学方法与方法论的研究对象
学科教学方法论的研究对象，是研究学科教学方法论的认识过程，也是学科教学方法论的思维过程，二者之间的认识过程，有着紧密的联系，可说是相伴而生，相随而进的。思维从哲学角度理解，相对存在而言，是意识，是精神；心理学的角度理解，是人脑对客观事物本质和内在联系的规律性关系的反映；从社会实践的角度理解，它是在社会实践进行的基础上，反映人脑对客观事物间接的概括；从辩证唯物论的角度理解，是反映客观现实的能动过程，它既能动地反映客观世界，又能动地反作用于客观世界。因此，思维的产生和发展，从来都是有针对性的，是通过客观事物存在所具有的具体内容，反映出的意识、精神而实现的。恩格斯在《反杜林论》一书中指出：“思维仅仅作为无数亿过去、现在和未来的人的个人思维而存在。”学科教学方法论的教学思维，是师生共同进行了解过去、认识现在和预见未来的智力活动的过程，这一认识过程贯彻于学生整个学习过程中，并为今后走入社会进行准备。这就要求师生在共同的教学活动中，在学科教学方法论的理论指导下，运用学科教学方法，运用和学习、理解反映客观事物的知识，达到知识智力活动的方式、方法和思维定式的统一。哥德有一句名言：一切事实性的东西都是理论性的东西。这就是说，学生在认识和理解客观事物和事实时，离不开自己对所经历的社会生活已有的认识和理解水平，总是要从自己已经具备的某些理论前提和概念出发来进行思维活动的。师生在进行教学思维活动时，必须符合各个不同学科认识方法的特点，如在自然学科、体育艺术学科进行教学思维活动时，是客观事物反映出的意识、精神，进行形象思维。而社会学科进行教学思维起决定作用的有关事实，往往是观察不到又不能再现的，在表面上既不带有思维，也不具有意义。以历史学科为例，就是如此。那么，如何进行历史思维活动呢？那就是必须要符合认识方法的特点，运用已成为个人认识方法和历史核心的历史唯物主义原理，去分析和解释历史现象，使其获得思想和意义，从而，尽力阐明历史过程的理论内容，使人的认识更接近客观实际，更接近真理，并把这些理性内容及其形成过程，作为观察历史、认识历史、概括历史的方法论。其他社会学科进行各自的思维活动时，亦是要从各自学科认识方法的特点，借鉴上述历史学科的认识方法，完成各自学科的思维活动过程，概括出各自学科的方法论。而学科教育学方法论的总论，则是来自自然学科和社会学科诸多分科方法论的集结和概括，进一步抽象出来的。这就是说学科教育学方法论的思维进程，是与分科教学的全过程紧密相关的，产生于学科知识的获取，教学内容的掌握这一教学活动的认识活动全过程之中，而在教学的认识活动中，从对知识的获取，乃至对社会的认识和人生的顿悟，莫不是通过对信息的感知、记忆和理解开始的，而学科教育学方法论也是以获取信息为起点，但它的起点是以学科教学法的成果为起点的，是高于学科教学法的层次的。由于学科教学法，长期以来，主要是从师生外部活动表现来总结具体方法的应用，缺乏理论上的研究，甚至将教学方法与教学法类似这样重要的概念，混同一起，从总的上看，学科教学方法在进行教学实践，总结教学经验，尚缺欠学科教学法的理论指导，多是就做法的具体操作。而学科教学法在总结、概括教学方法的教学实践和教学方法时，常多是就事论事，多是分析教学方法中的具体做法优长或短欠，而缺乏理论上的高度。从概念上的混淆，影响到质的研究，二者始终未形成一个系统的研究客体。这一现象，直到实行改革开放，教育教学信息和学术系统的迅速和频繁，尚有出现着较大的改变，主要表现在对国内外教育教学理论学习的加强和自觉的学习探讨，学术思想的活跃，学术论著的日渐面世。在当今20世纪的80年代，在学科教学领域中正处在一个从经验水平向理论的过渡阶段。从认识和实践角度看，从事教学和教学研究的工作者，正完成着从重经验总结，缺理论研究，到重理论研究，运用理论，总结经验，从经验中总结、概括出教学理论的转变。在教学实践和教学研究中，其教学思维表现的过程是，从认识论的角度讲，其思维过程是从形象思维到逻辑思维，也就是从具体到抽象，引导学生从生动的直觉、感觉和知觉所反映的事物的个别属性及其外部联系，进入认识过程的感性认识阶段随着思维对感觉、知觉和表象的认识功能的不断地连续发展，认识着事物共同的、本质属性内在的、必然的联系，进入思维的理性认识阶段。学生在教师的启发引导下，经过独立的思考去发现和认识未知的新事物，这里的“新事物”指成人已知而学生仍是未知的事物。人们也常将这一认识过程称之为，从认识过程的感性认识初级阶段，进入到认识过程的理性高级阶段。在这里还要强调的是，在这一思维过程中，师生都要善于把握住二者相互作用的辩证关系。章学诚在《文史通义·答客问上》中说：思维需有“详人之所略，异人之所同，重人之所轻，而忽人之所谨”的识能，在独立思考中去探索和发现新的事物和自己未知的知识。学科教学和分科教学的方法论，均为理论学科，它们的知识内容，基本上是从学科教学法成果中进行更高一个层次抽象出来的理论知识，但它又不只是局限于学科教学之中，而是结合全社会的多渠道的研究，从中提炼、抽象出所需要的理论。应该说在社会学科中的理论研究都不能脱离社会的多渠道来研究，但不同的学科和学科层次，有着不同的需要。因此，从社会诸多渠道进入学科研究的角度讲，学科教学的理论研究，与学科教学比，它不是“脱离学科实际”的，而实际这种“脱离”只是一种表面现象。列宁对这一现象有着精辟的论述：“对思维从具体的东西上升到抽象的东西时，它不是离开——如果它是正确的……——真理而是接近真理。”“认识向客体的运动从来只能是辩证地进行的：为了更准确地前进而后退……”。列宁在这里告诉了我们，关于方法论的研究，在研究的进程中，所研究的不是教育过程的本身，而是研究如何科学地反映这个过程的方法，重在培养人们的抽象思维能力，逻辑思维和辩证思维都是属于抽象思维范畴。但对方法论的研究和运用来说，逻辑思维虽然能使知识形成各种不同的逻辑联系，形成知识的系统化，但它不足以保证人们的认识活动符合社会发展的规律，或说是接近真理。只有发展辩证思维才能按照社会发展的规律来认识世界、解释世界而改造世界，当然这里指的只是要达到境地的方向。就学科教学方法论来说，要培养的是学科抽象思维能力，这种思维能力，是以研究客观事物规律的辩证法为核心，运用对客观事物——以自然和社会为对象的真感，产生形象思维，通过人脑的思维逻辑，从对思维客体的形象思维过程中，获取感性材料，感知新的自我信息，进行筛选，除糟去粗，取精用能，由表及里，从而形成知识，产生观念，在总结和概括中又形成概念、精神，再在此基础上，进一步集结其总和，对形成的概念、精神，进行高一层次的抽象、提炼出相应层次的理论。并在这一进行过程中，对学科研究进程的规律进行表述，并形成对这一学科的认识方法，探索专门用于各自的学科教学和学科教学现象的认识和方法体系，也就是教学方法论。这就是说，学科教学方法论之所以“离开实际”，是为了“接近实际”，是为了形成指导学科教学实际的理论。这一理论形成之始，就是对教学实践成果的肯定，并推动其发展。再就教学方法论的思维过程的表面现象看是从抽象到具体，实际上它也是从具体到抽象发展过来的，如教学方法是由集聚、总结、概括诸多教学方式形成的教学经验，而教学法又是以教学方法为基础，对其成果进行抽象，而形成教学法的方法理论，而学科教学方法论的抽象，是奠基于教学实际成果，教学法的实践和理论成果这一基础研究成果之上的。是教学实践经验的具体成果进行抽象，又从教学法的理论上进行高一层次的抽象。体现出的是来于实践而又去指导实践的。这正是运用从抽象进展到具体的方法，而归根到底它是来于实践用于实践。指导实践的作用与反作用的辩证法原理，也是进行理论论证的原则，对教学方法论的研究对象也进行了论述和论证。
二、学科教育教学理论对象中的几种关系
开展和研究学科教育学的理论，及其教学的教学技术，就不能不对知识、智力、能力、技能、技巧等各自独立的概念以及有着内在联系的不可分的整体性关系，辨析其概念内容，确定其相互关系，观其发展变化。
知识，属于认识的范畴，是教育的基础，是教学的传授任务，它源自人们在社会上中不断积累和世代连续传承的经验。毛泽东同志在《整顿党的作风》中说：“什么是知识？自从有阶级社会存在以来，世界上的知识只有两门，一门叫做生产斗争知识，一门叫做阶级斗争知识。自然科学、社会科学，就是这两门知识的结晶，哲学则是关于自然知识和社会知识的概括和总结。”毛泽东同志1942年的这一次讲话，一直是人们遵循的概念。但是知识的产生和获得，自古至今都有着不同的认识，并未获得同一的概念，但也有着新的发展。从哲学的角度讲，可分为理性知识和经验知识，也有说成是理性主义和经验主义的。理性主义者认为，一切确定的真正的知识，均来自理性，理性是最可靠的知识源泉，否认理性认识存在于感性经验。其突出的代表人物，是古希腊的哲学家柏拉图。他们认为，有一个精神的客观世界存在着，叫做“理念”的世界。在现实世界中，只有理念是第一性的起决定作用的。只有理念能给予真正的知识，这是理性通过判断、推理、概念的形式，进行抽象的、概念的思维所得。而这些抽象的概念的认识，只不过是唤醒灵魂早已具有的理念而已，只有理性才能把握规律，且理性是与生俱来的。并认为，现实世界所有的材料和生活经验，不能供给真正的正确的认识，感官只能反映人类混杂的和临时的见解，感觉不能认识理念，感觉经验是不可靠的。我国古代的教育学家孟子在《孟子·告子上》说：“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。”在这一点上，与理性主义的观点是一致的。
经验主义者认为，知识来源于感觉，心灵本是一块白板，后来获得的感性经验，是客观事物的反映，是人类知识唯一的源泉。其代表人物是洛克·贝克莱等。他们认为，存在即被感知，存在只是我的感觉和自己。在知识的获得上的主体是意识、感觉，客体上世界这一外界的客观事物，没有主体，就没有客体上外界事物形成的感觉组合。但除了来自世界的感觉经验外，还有着心灵本身的活动所产生的内部经验。认为一切与个人在自然界与社会中实践经验有关的事物和材料，是反映所获得的知识最有价值的材料。
在理性主义和经验主义之外，从哲学角度讲，还有着两种对知识的产生和获得，有着一定影响的论说。一是经验主义学者从生物的观点出发，认为知识是行动的工具，人们在适应环境和改造环境的行动中，学而时习之主动地取得经验，获得知识，这种通过行动得以完成的知识，乃是一种知行合一的教学法。社会学家强调知识的社会性。认为着重来源于社会生活经验，人们一出生，就在这种已有的社会经验和知识环境中成长，在这种社会生活中陶冶中，出于生存本能的需要，求得生活的能力，在社会活动中陶冶智慧，开发智能，借个人参加活动的体验，将社会上原已有的经验和知识，不同程度的收受为自己的新知，特得以以此为开发个人新知的基础。这种以社会经验和知识进行的教学中，乃是一种社会化教学法。