4．课程综合化的趋势综合课程的提出和发展缘于对分科教育缺陷的批判。长期以来，课程整合的理想和学科割裂的现实困扰着中小学教育教学。课程不可能囫囵吞枣进行传授、学习或探索，对课程进行分解和分析加以认识是必然的选择。但是各种分门别类的教育在一个学生身上最终应该发生整合的作用。再则，知识的发展和增长不仅是迅猛的，而且是无限的。而学生在校学习的时间则是个常数，它是短暂而有限的。如何处理无限与有限的矛盾？如何既减轻学生的负担，又提高教育的质量？这是一个永恒的矛盾。
解决这个矛盾的根本办法是转变教育观念，改革课程教材体系、结构，改进教育方法。就课程与教学而言，分析和综合是认识世界的两种不同的方式，没有孰优孰劣之分。与此相对应，学校课程中的分科和综合都有各自存在的理由。综合和分科各有自己的优势和不足，分科课程和综合课程的划分也是相对的。根据学生生理发展状况和不同阶段学校教育的目标，不同阶段的课程综合具有不同的意义。一般来说，年级越低，综合的程度可以越高一些，义务教育阶段的课程综合化的程度应该高些，特别是科学教育科目应该适当加以综合。到了普通高中阶段，随着学生抽象思维的发展，分科深化的课程体现出的巨大价值早已为人们所认识。世界各国在普通高中阶段都比较重视分科的教学。普通高中的综合课程应是在分科基础上的综合，应成为分科课程的有效补充。当然，随着普及教育结业点的升高，综合课程是否延伸，这也是值得研究的。
我们必须注意克服教育中常常出现的那种以偏纠偏的思维定势，防止以综合的优点来反对分科所具有的长处，防止要改掉的恰恰是要继承和发扬的情形出现。那种动辄以综合课程和分科课程代表不同的教育价值观为借口，不顾学生身心发展的特点和我国教育教学的实际，片面强调综合或分科的优点，试图取代对方是不足取的。可以预料，在我国未来基础教育课程改革中，综合化将给学校课程带来巨大的变化和新的面貌，但学校教育将要产生和遭遇的问题、难题也是空前的。解决问题的关键需要我们认真探索行之有效的综合的模式和方法。我们在课程开发和教学中应采取实事求是的态度，该综合的坚决综合，该分科的坚持分科，综合中有分科，分科中有综合，取长补短，相得益彰。
5．课程社会化和生活化的趋势中小学学术科目因过分追求学科体系结构的完整性和纯洁性而走人“高筑墙、深挖洞、广积粮”的误区，使我国课程总体上脱离社会实践，脱离学生生活的倾向仍然很严重，特别是表现在中学的一些逻辑性较强的学科上，这种情形更为明显。这种误区的出现首先是对基础教育特别是义务教育作为公民基本素质教育的这一本质特点认识不足。其次，它与课程编制者没有切实认识到实践和生活的教育价值，没有把实践和生活当作学生认知发展的活水来看待有关。
加强课程与学生生活和现实社会实际之间的联系，使它们更有效地融合起来，并不是要使课程脱离学术的轨道，而是给已经经过几百年的发展而充分学术化了的课程增添时代的源泉和生活的活力。把中小学的通识教育与劳动、技术、职业教育适度融合起来，通盘考虑，是许多国家通常采用的做法。我国多年来也一直在这一领域探索，但似乎还没有形成真正有效的途径和方法。劳动、技术、职业教育与通识教育如何结合才算“适度”是最难把握的。历史证明，普通中小学总是在这个“适度”的左或右来回徘徊折腾，有时甚至滑向严重影响教育质量的方向，对于过分强调通识教育或劳动、技术、职业教育对普通中小学和社会发展带来的负面作用，我们应该有充分的认识。
6．课程个性化和多样化的趋势课程个性化的问题实际上也是因材施教的问题。在班级授课制的情形下，教师面对众多的不同资质、不同程度、不同特点的学生，很难做到因材施教。即使最大限度地采取各种措施，也难以获得理想的效果。几百年来，人们在课程教材和教学领域不断地探讨，企求有所突破。目前的课程改革，个性化依然是我们要坚持追求的目标。江泽民同志指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”“每一个学校，都要爱护和培养学生的好奇心、求知欲，帮助学生自主学习，独立思考，保护学生的探索精神、创新思维，营造崇尚真知、追求真理的氛围，为学生的禀赋和潜能的充分开发创造一种宽松的环境。”我们的课程改革对此可以而且应当大有作为。中小学课程既要体现共同性，又要体现差异性、层次性，也即个性。在一定意义上可以这样说，没有个性就没有创新。应该注意到，实施个性化的课程和教学的条件正在发生变化。信息技术的发展、多媒体计算机和网络在学校中应用范围的日益扩大，给课程个性化和教学过程的因材施教带来了新的机遇，创造了前所未有的条件。课程个性化的时代内涵就是要用新技术带来的可能和机遇，为各种不同特色的学校和不同程度、不同层次的学生，开发和提供相适应的课程和教材，促进教学过程的因材施教。
课程多样化尤其是课程内容的载体即教材的多样化，是我国各地教育发展不平衡的客观需要，是适应学生差异性的需要，也是当前市场经济条件下通过竞争出精品的需要。基础教育教材的改革坚持走多样化的道路，这是确定无疑的正确方针。但是，对于教材的多样化应有正确的理解。首先应当坚持统一的基本要求这个前提，明确发展多种多样教材的目的；其次，多样化不等同于地方化，也不等同于数量化，多样化教材必须与差异性、层次性结合在一起，即多种多样的教材必须是各具特色的，相互之间在编制风格和适应对象上都应该具有明显的区分；第三，它还必须和课程教材的可选择性结合起来，使不同特色的学校甚至不同特点的学生能够根据自身情况，独立地、自主地、不受干扰地对各种课程教材做出合理的选择。只有这三方面的条件具备了，课程教材的多样化才可能得到真正的实现。
二、课程体系及其特征
我国基础教育的课程体系由三大块构成，即国家课程、地方课程和校本课程。这三大课程，其中以国家课程为主导，其他与其相辅相成。
(一)国家课程
国家课程由中央政府(国务院)委托专门机构特聘专家(在中国多是学科专家)设计、编制、审定。这种“国家研制--区域试行--全国推广”的课程模式，是一种从中央到地方“自上而下”的导向方式。它与我国实行的“国家集权式教育行政管理”的模式一致，有利于保证国家课程实行国家文化、表达国家意志。正因为国家课程是一种从中央到地方“自上而下”的导向方式，所以保证了全国基础教育所有的学校施教同一套课程内容，有统一的教学目标，以保证获得同一标准的教育质量。国家课程享有崇高的权威性和正统性，是以“必修课”定位的，全国各地学校都要无条件地尊重这一主导地位。
国家课程的改革指导思想是：以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。
基础教育课程改革的具体目标是：
改革课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
改革课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年连贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
改革课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
改革课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。改革课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生、教师提高和改进教学实践的功能。
调整后的课程设置是：
1．整体设置九年连贯的义务教育课程，小学阶段以综合课程为主小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美术以及综合实践活动)。积极倡导各地选择综合课程，学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术课中要加强写字教学。
2．高中课程以分科为主在原来开设的学科基础上，新增技术(信息技术和通用技术)、艺术（音乐、美术欣赏)两个学科。课程类型分为必修课和选修课。选修课，如语文设有小说与戏剧、新闻与传记；地理设有自然灾害与防治、城乡规划与生活；技术设有多媒体技术应用、网络技术应用、人工智能、家政、汽车驾驶、建筑与服装设计等。在课程评价管理方面，实行学分制，高中三年共设178个学分，其中必修课为115个学分，学生获得142个学分才能毕业。
3．从小学到高中设置综合实践活动课，作为必修课程其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务、社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。
农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整，因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革，试行“绿色证书”教育及其他技术培训“双证”制度。
(二)地方课程
地方课程是我国课程体系的重要组成部分。开设地方课程关系到课程改革的方向，关系到基础教育的改革与发展，关系到地方教育质量和经济文化的发展水平。实行地方课程不仅符合国情要求，同时也与当今世界教育发展潮流相一致。地方课程具有特殊的功能：一是有利于为发展地方经济服务；二是有利于提高地方文化品位；三是有利于传播地方民族的优良传统；四是有利于完善课程体系，弥补国家课程和校本课程的不足。
建设地方课程，需要充分发展地方课程资源，突出地方特色，发挥地方优势。应努力做到：(1)更新观念，自主地开发地方课程。由省市教育行政部门负责组织制定地方课程计划和编写教材。(2)研究地方需求，突出地方特色。要重视研究地方经济发展的要求和人民群众对文化教育的要求，使课程内容和重点尽量适应地方发展的需要。(3)从实际出发，抓住重点。要突出培养学生的创新精神和实践能力，抓好选修课和活动课。不论是城市还是农村，都要坚持贴近生活实际，不断改变学习方式，全面提高学生素质。
(三)校本课程
校本课程，是学校作为课程设计的主体，从本校办学目标出发，针对本校学生与教师的特点设置，仅限于本校(或本校同意“移植”于某些个别学校)使用的课程。
制定并开设校本课程的要求，在“宗旨”与“范畴”上同开设地方课程的要求相同。但校本课程的内容，一是针对学校所在地区的经济与社区发展特点、特色，往往与社区经济产业特点、社区居民文化历史背景相关；二是从本校学生特点及其身心发展、个性特长发展与能力发展的需要出发，更侧重于“学生自主性实践活动”，因此，校本课程应该是可供学生自由选择的；三是体现学校的历史遗产、校园文化特色及学校办学风格，成为校风、教风、学风建设的一部分。在管理权限上，制定并开设校本课程应由校长组织有经验的教师在实践中探索，可请专家或当地有专长人士参与研究，逐步形成有培养目标、有常现内容、有灵活多样的开设方式的课程模式。
一些名校、老校往往在多年的教育实践中积累出本校特有的某些类型的教育活动，一些农村中小学视实际情况因地制宜形成本校特有的某些类型的教育活动。这些由历史延伸、经验形成的教育活动是制定并开设校本课程的良好基础。另一种，是从国内外科技、经济与社会发展的宏观背景出发，结合本校生源、师源及其他教育资源的特点，以及学生毕业后的流向趋势制定并开设校本课程，使校本课程具有强烈的时代感与针对性。
上述三种课程体系，以国家课程为主导，定为必修课，地方课程和校本课程纳入选修课之中。三者之间的关系，联系紧密，优势互补，相辅相成。
三、课程类型与建设重点
课程类型是指课程设计的不同类型或方式。基础教育常见的课程类型有：学科课程、综合课程和活动课程。
(一)学科课程
学科课程也称为分科课程，是从各门学科中选择一定的内容，组成的不同学科。其具体内容规定在各科教学大纲和教科书中。学科课程的优点是突出知识的科学性和系统性。不足之处是，各学科的知识内容是封闭的，孤立的，难以使学生形成对客体的整体认识，不利于形成合理的知识结构和创造性思维能力。学科课程，古已有之，一直延续发展到今天。目前，我国中小学，初中有一半是学科课程，高中全部是学科课程。
(二)综合课程
综合课程是打破一般分科课程的界限，把几个学科领域的内容综合起来的一种课程形式。在我国长期以来，一直是学科课程占主导地位，直到20世纪80年代中期开始，才有些地区和学校进行综合课程教改实验。近年来，我国加快了基础教育课程改革的步伐，决定开设九年连贯制整体课程和一些综合课程。如数学、语文、外语等将打破小学、初中分段课程的现状，实行九年统筹设置。将一些原来的单科性课程整合为综合性课程，如小学、初中的音乐和美术整合为艺术课，初中的物理、化学、生物整合为科学课，把历史和地理整合为历史与社会课。同时，还专门开设了综合性课程，如从小学到高中均增加了综合实践活动课。
实施综合课程，有利于适应科技发展，开阔学生视野；有利于调整课程结构，弥补学科课程的不足；有利于培养学生的综合素质，推进素质教育。
(三)活动课程