傅斯年不仅在历史研究方面取得了巨大成就,而且对中小学历史教育的价值、目的、教科书、课程标准等问题也提出了精辟的见解。
关于历史教育的价值
从事历史教学,“历史教育的价值”是必须首先思考的问题。这一问题解决得好坏与否,对于历史教育的成败起着至为重要的作用。傅斯年认为,“本国史之价值,本来一大部分在启发民族意识。即外国史也可用‘借喻’的方法,启发民族意识”。在傅斯年看来,历史课程与民族主义之间的关系“本是不待讨论的”,显然傅斯年正确地抓住了历史教育的本质内容。他认为应该思考“用何方法使历史教育有效地、有益地启发民族思想”,并提出可以从五个方面去做:一是说明中国人对世界文化上的贡献,二是亲切地叙述历代与外夷奋斗之艰难,三是亲切地叙述国衰、国亡时之耻辱与人民死亡,四是详述民族英雄之生平,五是详述兴隆时代之远略。
在启发民族意识方面,傅斯年思考得非常全面。他指出,“若是说过了火,既害真实,亦失作用,对青年是不应该欺骗的,治史是绝不当说谎的”。接着傅斯年进行了解释,他指出,譬如我国古代造纸术、印刷术的发明等事,“诚当大书特书”,然而如果以为它们的价值与蒸汽机的发明相等,“则近于妄”。又比如张衡发明的地动仪,固是一段佳话,但是如果与伽里略的发明相提并论,“尤近于诬”。因为中国历史上无限光荣的历史事迹非常多,宣扬民族意识自然不必言过其实,“只说实话,即足以达到它的目的”,“又何苦在那里无中生有,说些不相干,培养国民的夸大狂妄呢?”这里反映了一个很值得重视的观点,即民族意识的宣扬应该坚持实事求是的原则,不夸大,不溢美,保持客观公正的心态。这种民族意识,在傅斯年看来,实际上是“借历史锻炼国民的自重心,不是自大心”,启发强固的民族意识,以便准备为国家之独立与自由而奋斗。傅斯年认为,历史上许多可以启发民族意识的事都被“教历史一科者所忽略”,这是令人十分遗憾的。
傅斯年这一历史教育思想的提出与1931年日本法西斯发动的侵华战争不无关系。面对国土的日渐沦丧,国民政府的不抵抗政策,民族危机的空前加重,傅斯年同当时许多的爱国人士一样,为挽救民族的危亡而奔波。傅斯年曾在胡适主办的时政性杂志《独立评论》上发表大量文章,号召人们抵御日本法西斯的侵略,呼吁进行教育改革,把教育与救国密切结合起来,并具体探讨了教育如何唤醒民众,提高民众基本素质等问题,为抗日救国做思想上和精神上的准备。傅斯年是民国时期“教育救国论”的中坚,显然,这一思想恰恰就是他“历史教育的价值重在启发民族意识”的教育思想根源,有着强烈的时代背景。
关于历史教育的目的
在社会发展过程中,教育对人们思想观念的转变和政治、经济及社会的全面革新发挥着十分重要的作用。而教育价值取向的变化为教育发挥其积极作用提供了精神保障。对于民国时期的历史教育价值应该采取何种取向,傅斯年认为,中国人学习历史的习惯,最早是为了“科场、作文及一般知识”。但到了近代,事过境迁,社会发生了重大变化,“设若历史只是士人的装饰品,谈吐的资料,文艺的辅佐,胡思乱想所取材”的话,历史一科在中小学就没有存在的必要。傅斯年认为,历史科目要发挥其在小学社会科和中学课程设置中的价值,就应该抛弃装饰性、士流阶级性的,记诵性的教育目的。因为这三个目的与近代社会生活并无意义。
装饰性、士流阶级性之教育目的的精英教育色彩浓厚,显然与近代义务教育的大众化和普及化相矛盾。傅斯年认为历史教育的目的应该注意三个方面,概括起来为:首先有助于对人类和人性的了解。在傅斯年看来,历史知识即“人学”,通过历史知识的学习,有助于理解人性,尤其是人的团体性。其次借历史事件做国民的“榜样”,启发爱国心,民族向上心,民族不屈性以及道德的教育。最后是获悉文化发展阶段的演进,不同民族发展的特点。在中国史上,则更应该注重政治、社会和文化三者之间的相互影响。
傅斯年对传统记诵性的历史教育目的持反对意见,应该说在当时并不是新的观点。但在他的历史教育目的观中,我们看不到他对这一弊端的纠正,颇为遗憾。
关于历史教科书
历史教学受一定时间的限制,而且教科书是供学生历史学习之用,编写历史教科书时应该充分考虑到这一特点。对此,傅斯年提出了自己的思考,即在规定的字数及时限内,将历史事件之件数减少到最低限度,将每一历史事件之叙述,充分到最大限度。因为照常识说,“十件事都说不明白,不如一件事说得明白较为有益”。对于那些有头无尾的事,不能对学生有所启发的事,不能在学生脑海里产生深切印象的事,傅斯年认为都应该予以舍弃。
民国时期,许多作者按照历史著作的写作思路编写历史教科书,而且是一个较为普遍的现象。1935年,著名史学家张荫麟受当时教育部的委托为高中学生编写高中本国史,即后来出版的《中国史纲》。张荫麟文笔之精彩不用怀疑,然而张氏之著作,搁置其缺少插图、课后习题,知识性错误,不按照教育部颁布的《历史课程标准》编写等等不谈,但讲其内容,从原始社会写到东汉时就用了足足16万字。试想,这样的历史教科书初高中学生能用吗?从这一点来看,傅斯年的思考是很有见地的。
傅斯年就编写中的重点突出做了进一步的探讨延伸,他提出了五条建议,概括起来:一是历史教科书里的题目数量应该大大减少,但题目字数应该增加。二是人名、地名、官名都减少到最少限度。每一地名,必见附于地图上,今天不知其地理位置者,应该在地图上注明“无考”。每一官名,必须注明其职权范围和级别。三是充分利用年表、系表及其他各种图表,以容纳纷纭的事实和中学生读起来没有兴味的材料。四是一件重要事件,叙述上应该不惜详尽,应该把“故事”、“传记”的艺术作用酌情引入教科书的正文中。五是若干历史事件,前后相关者,可以据其意义连贯叙述。这样做可以避免叙述的支离破碎。
傅斯年从不同角度系统阐述了他对于编写适合中学生历史学习之用的“活”的教科书的种种要求。“活”的教科书应重点突出,简明扼要,内容丰富,系统连贯,可读性强,正如傅斯年所概括的,“教科书本身总当是一部有形体,有神采,能激发人,能锻炼人的书”。可以说,这些要求对于历史教科书的编写有着建设性的积极意义和作用。
编写历史教科书的辅助书
傅斯年在此所说的“辅助书”不是一般意义上的历史教学辅助读物,而是有所特指,主要包括两大类,一是“读史图像”书,二是“读史地图”书。
傅斯年指出,历史教科书的编写者应该尽量多地搜集一些最有助于了解历史的图像,专门编写成一本书。这些图像包括石刻类、文字类等等。傅斯年还建议,“何不将自殷商甲骨文字至当代报纸,一个大演进过程中(一)各种字体,(二)各种书写之材料,自甲骨至机器纸,(三)各种书式,如汉代简书,唐代写本,宋印宋装的文苑英华,活字本,明末线装书等等,一齐用图像形容出来?”“至于生活状态,美术演进,尤靠图像,是不消说的”。在傅斯年看来,这样一本“读史图像”书“可以代替十万字的叙述,并且可以增加十倍的兴趣”。不过,对于后人描绘前人的想象图,例如孔子像、汉武帝像等,傅斯年是坚决反对的,因为这些想象图,“不知来历何若”,不可靠,也没有什么作用。
民国时期的出版商也出版了不少的历史地图册,但傅斯年认为没有一部适合于学校之用,因为“读史地图”书的编写“实在是一件极难做的事”。傅斯年指出,一个朝代的疆域,前后变迁是很大的,如汉朝文帝时与武帝末年大不同,武帝末年又与汉志所载西汉末年颇不同。又如画一个汉代疆域图,必须注明使用于何一年,绝对不能注明大约年数。“不记年数的一代疆域图,是简直不通的”。虽然很难做,但是如果没有一本好的“读史地图”书,历史教科书就会“如失左右臂一般”,而在“教授上又必感受极大麻烦”。
“左图右史”是一种重要的历史学习方法。傅斯年建议为中学生编写“读史图像”书和“读史地图”书,有助于增加历史教学的直观性,提高学生学习历史的兴趣,增强学生对教科书文字内容的理解,有助于改变枯燥的历史学习,丰富历史知识的呈现方式,可以说是一个很好的建议。另外,傅斯年提出的按照科学性原则编写“读史图像”书和“读史地图”书的观点,对我们今天也有借鉴意义。
关于《历史课程标准》
《历史课程标准》是编写历史教科书的重要参考,同时《历史课程标准》又能为教科书的编写者留有一定的自主与创新的空间,体现《历史课程标准》的弹性化,而不是束缚历史教科书的编写。对于课程标准与教科书之间的互动关系,傅斯年在20世纪30年代就已经认识到了。
傅斯年对民国教育部颁布的《历史课程标准》很不满意。他首先批评《历史课程标准》节目过细,教学内容过于烦琐,“此标准之作者,似未见到几个贯穿上下的原则,但忙于一代一代的堆积题目,弄得读者觉得颇像一部分‘策府统宗’一类书的目录!”在傅斯年看来,这样的历史课程标准会束缚教科书编写者的手脚,必然带来消极的效果。傅斯年指出,此标准的作者,似乎并没有自己试着编写一部历史教科书,先自己看看行不行,缺乏试验,就仓促地成为出版商和教科书作者编写的“定律”。由此导致的结果必然是,出版商急于赚钱,便出版了难以适合教学之用的历史教科书。傅斯年其实在这里敏锐地揭露了民国时期历史课程研制中存在的一个重要问题——课程标准的制定缺乏科学性,即课程标准起草前缺乏一定规模的社会性的调查,同时又没有征求历史学者,尤其是从事学校历史教育研究的专家和一线教师的意见,也没有经过他们的审核,便直接交付编写者按照课程标准编写历史教科书,认为这样就“大功告成”了。
傅斯年接着指出《历史课程标准》中某些内容是研制者“假想的节目”,“无人研究出的阶段”,对于出版商以敷衍了事,即使“天才也觉得手足束缚”。所以傅斯年建议教育部应该将《历史课程标准》的目录放宽些。这自然是正确的,课程内容最基本的要求是应该令历史教科书编写者都能够理解,不能让人理解的课程标准经过不负责任的教科书出版商之手,否则会对历史教育的发展产生不利影响。
傅斯年曾经受商务印书馆之托,有过编写历史教科书的机会。可是令傅斯年最感困难的首要问题便是“教育部所定的标准”。因为傅斯年认为,按照当时教育部颁布的历史课程标准,“绝对是写不好的”。后来傅斯年向当时的教育部建议,希望对课程标准进行“变动”,结果遭到教育部的拒绝,教育部的回复是“大变动恐怕不能审定”。傅斯年当时虽然面临着经济压力,但还是放弃了这次编写历史教科书的机会。
傅斯年还专门就《历史课程标准》中的西洋史课程内容体系发表了论述。他对国人西洋历史课程内容体系和西洋历史教科书照抄西欧各国学校中的历史教科书的做法进行了批评。傅斯年指出,我国学校学习的西洋史,应该按照“我们国家教育的立场言”。显然,傅斯年的这一观点与他前面所说的历史教育旨在“启发民族意识”以及“训练国民素质”的观点是一致的。因为缺乏用我们自己的眼光去分析和评判历史,是无法培养民族意识的。
傅斯年特意拟定了西洋历史课程内容体系,具体包括:远古史:说明各地远古文明之起源及演进之阶段,以为希腊、罗马、波斯、大食诸史之基石;古代史:希腊罗马之政治社会的演进,文化之总积,及其遗留于后来西欧、东欧、西亚、北非之人文的传袭;中代史:旧文明族与新武力族之渐混合及混合之效果,西方文物渐与东方(近东)宗教之接触,近代文明最基本层之建立;近代史:欧洲民族之稳定(言未为大食蒙古所践踏),精神的解放,物质的扩张,科学思想之发展,近代民族之成长,人权思想与经济思想,世界之缩小,最近代文明之不安定形态。
虽然傅斯年的这一构想依然是欧洲中心论的体系,但若与民国教育部颁布的《历史课程标准》中的西洋史课程内容体系相比,这一构想则在宏观上勾勒出了一个西洋史大致的轮廓,非常简洁明了。正如傅斯年所说的,中国学校的西洋史,总当是“举大遗细”的西洋史,并且是“为中国用的西洋史”。