一、问题背景
社会文化对个体的影响从前面的分析中可以看出，是一个潜移默化的长期过程，能不能用人为的方法，加速文化作用的过程呢？在对白马藏族青少年进行研究时，我们选择了智力作为指标探讨了这一问题。
智力是人类社会存在和发展的生长点，它通常被用作表示个体差异的重要方面。经过近一个世纪的研究，虽然对智力的本质仍争论纷纷，但随着对人和人类的两重性的认识不断深入，智力研究者逐渐发现，进行智力研究必须运用自然科学与社会科学两种知识，并采取理论推导和实验操作两种方法。由于研究者们不同的知识背景与价值取向，智力研究出现了沿自然科学和社会人文科学进行的两种大的趋向。第一，从先前着重于宏观的角度，采用对智力进行计算机模拟过程与结构的研究，逐渐转向智力研究微观水平，着重于对智力的神经机制进行研究，表现为认知神经科学的兴起与发展。第二，从先前注重的以自然科学技术探索智力的内部结构，逐渐转向智力发展的外部环境，立足从社会生态方面对智力进行研究，表现为智力的生态化研究（也称智力的跨文化研究）受到重视。
生态化趋势是当前心理学研究的总的趋势，其产生直接源于实验室研究的局限性，例如研究的真实性受到破坏，研究缺少必要的外部效度等。智力研究作为当前科学领域四大基础研究之一，自然要受到这种生态化研究的影响，特别是随着人类学和跨文化心理学研究的深入，智力研究者日益明确地认识到社会文化对智力、智力发展和智力特征的制约性。社会文化就其本质而言，它是一种生态文化，重视社会文化与生存环境中的文化成分对智力的形成和发展的影响，致使智力研究中出现了生态文化的研究趋向。
近些年来，国外有关民族智力的跨文化心理学研究开展得非常热烈，主要研究集中在三个方面：一是认知技能和认知风格，早期西方跨文化心理学家通过对不同原始部落调查发现，生存环境会影响个体社会化过程，会选择性地提高成功适应所需的某些技能，因而生活形态不同的部落成员认知特长不同；二是平均智商的差异，这方面美国心理学家作了大量研究，如Flynn（1987）对美国亚洲人平均智商的研究、F Lynn（1982）对日本人平均智商的研究，Jensen（1977）对美国黑人平均智商的研究等等；三是关于认知发展的差异，主要是对皮亚杰发展认识论的验证。这些研究表明儿童认知发展具有一定的普遍性，但同时也有一定的文化差异性。
我国国内也取得了大量有关民族智力的跨文化研究成果。例如，对海南省黎族、汉族两民族中小学生智能发展的研究；对湖南湘西地区的汉族、土家族与苗族儿童的智力状况的调查；对内蒙古汉族、蒙古族、达斡尔族与鄂温克族初中学生数学推理能力；对汉族、藏族、回族、东乡族儿童的智力发展；对汉族、藏族、回族儿童数学思维能力以及对汉族、东乡族儿童的思维能力进行了比较研究。从这些研究看来，各民族智力发展存在差异，差异性又主要表现为地区差异，即相对落后地区的少数民族儿童的智力发展明显“滞后”于发达地区的儿童。
西南地区有30多个少数民族，其数量占全国少数民族数量一半以上，在智力的跨文化的研究方面有优越的条件与环境。在民族心理，特别是民族认知能力方面，一些心理学者做了不少有价值的工作，如对汉族、基诺族、摩梭族、白族、纳西族学生思维发展的研究，对汉族、傣族、景颇族儿童概念形成的研究，对西南地区民族学生智力观念的跨文化研究，对西南地区民族融合地和聚居地几种民族8岁～15岁儿童智力发展的比较研究等等。
但是，由于我国跨文化心理学起步较晚，因而在智力研究方面的数量还比较少，不少研究还仅仅停留在对智力理论的验证，或者是用智力测验对不同民族的智力水平进行简单的比较。在跨文化领域进行智力开发的研究至今少人触及。
美国著名跨文化心理学家马尔塞拉认为，“考察文化与能力的关系是一件困难的事，处在这个领域中，无论走向何处，都会遇到理论陷阱”。从前面的研究我们也可以看出，各民族智力存在着差异，差异性又主要表现为地区差异，但这种地区差异的实质又是什么呢？虽然大多数研究都承认社会刺激因素、文化成分、教育水平对于形成智力差异起重要作用，但目前尚未有一个能被社会广泛接受的关于群体差异的理论解释。同时马尔塞拉也认为，尽管困难重重，但人们仍有充分理由将研究限定在人类所能接受的范围之内，为文化和能力的有机结合作准备。因此，本研究首先对文化、学校教育以及个体智力的发展的关系进行理论探讨。
学校教育是影响个体智力发展的重要因素之一，这是教育学家和心理学家们一致的共识。我国心理学界普遍认为，教育是儿童青少年智力发展的外因，它是使心理发展的可能性变为现实性的必要条件，并使心理发展显示出特定具体形式的个别差异。国外的研究也表明，正规教育本身可以改变个体的心理能力，包括那些在智力测验中所测到的各种能力。科尔等人指出，学校教育对个体智力的影响在于使个体获得语言文字的能力，使个体能够参与依赖文字的活动。使学生掌握根据事物的性质进行分类的技能和利用信息的策略。在学校情景中还使用了许多传播媒介，发展了学生间接和抽象的思维能力，现代学校的课程大多传授了物理、化学和生物等各门科学知识，这些传授不仅使学生获得了科学知识，最重要的是他们形成了客观经验主义的科学态度，掌握了演绎推理和归纳推理的科学方法和科学思维。
由此可见，教育使智力得到显著发展并维持这种结果，从而使不同儿童之间的差异增大。那么，民族地区学校教育的情况以及民族地区学校教育对儿童智力发展的影响怎么样呢？
我国有学者认为，在讨论学校教育在民族社会化中的作用时，必须考察以下两个问题：一是少数民族地区教育发展水平如何？这种教育水平是否具有足以对少数民族产生社会化作用的影响；二是少数民族从各自传统文化价值出发，从自己固有的心理背景出发，是否愿意接受学校教育的影响？
在我国，由于历史遗留下来的原因，民族地区经济发展仍较缓慢，民族教育的发展受到很大限制。文化缺失理论认为，贫穷是造成少数民族教育失败的根源。首先，贫穷的环境造成了儿童文化缺失和智力发展的不足，而智力发展的不足则会影响儿童对知识的获取，从而加剧了智力缺陷的恶性循环，教育投入的严重不足必然会影响到教育质量、办学条件和师资等一系列问题，这又进一步抑制了儿童智力的发展。Neisser（1996）认为，学校教育要对儿童的智力发展产生积极的影响，必须要有最起码的条件，在一些贫困学校，儿童所学极少以至于远远低于国家每年公布的IQ标准。美国心理学家Neisser同时也认为，贫穷并非是全部理由，由贫穷引发的许多因素只有在极端的情况下才会对儿童智力的发展产生副作用，而“想象某种简单的建立在收入和教育基础上的指标可以恰当地描述少数民族的智力状况，这种想象忽视了他们重要的经历”。有研究表明，在讨论美国黑人与白人的智力差异时，人们发现，当个体处于相当的社会经济地位（SES）时，黑人与白人的智力差异并未消除。
如果认为少数民族教育落后仅仅是由于经济方面的因素，则会给民族教育及民族地区的智力开发带来严重后果：首先是学校中的教师和学生放弃了对教学活动的努力，罗森弗尔德曾将贫民窟学校教育失败的部分责任归咎于教师，因为教师将他们的学生看作不可施教者而予以放弃；其次，根据文化缺失理论制定的补救措施和干预政策并不能从根本上改变少数民族贫穷的状况，少数民族需要更多地依靠自己的努力来改变他们的生存环境。
关于民族智力差异及少数民族教育常常失败的另一种解释是文化差异理论，这种观点认为少数民族教育之所以失败，原因在于少数民族学生的观点、规范、价值和行为与学校文化不相一致。就价值观念而言，由于不同民族不同的社会生活和文化传统，加之种族和地域环境的限制和约束，往往会形成一定的价值观念，“这种价值观念必然会影响到儿童的价值判断”。此外，教育者对学生文化的误解，语言上的隔阂，教育和教学过程的社会组织问题，甚至更大的社会政治问题（如种族歧视等），都可能使冲突加剧而导致学校教育的失败。文化矛盾的结果使许多少数民族同他们正在接受的教育过程和成果疏远开来（Boykin，1994）。Howard认为，少数民族儿童在学校中表现出了一种也许并非完全无意识地保持自己文化特性和尊严的企图。
文化差异理论同时认为文化缺失理论夸大了种族之间的智力差异。Vemon（1969）认为智力测验主要评价了现代技术于社会文化中起作用的某些认知技能，如语言陈述、逻辑推理和分析思维的技巧和策略，这些技能在某种程度上已经渗透到现代人的日常生活之中，但在其它非技术传统社会中往往会要求不同的认知技能和策略，这些技能和策略被他们所在的文化高度评价，同时该文化又为这种认知技能的发展提供了相应的机会，如特有的实践活动，智力活动的工具和媒介等。这已被大量的跨文化比较研究所证实，如Dasen（1974），Posner＆Saxe（1982）、D en-nis（1993）等。因此，跨文化心理学普遍认为，主流心理学关于智力的理论及定义并不具有跨文化的普遍性，将这些理论和方法用于非主流群体时，得到的是强加的普遍性，这种做法对少数民族不利，其结果只能得出少数民族群体文化缺失的结论。
因此，尽管在跨文化教育心理学中要承认经济因素对教育和个体智力发展的重要性，但仅仅考虑经济因素不利于民族教育以及民族智力的发展，因为不同民族不仅社会发展起点不同，而且宗教信仰、思维方式、风俗习惯、地理环境和价值观念也有显著的差别，这种差别使得各少数民族不仅是在不同的社会经济发展水平上，也是在不同的文化心理背景下来接受现代教育的。因此，要促进少数民族儿童智力的发展，加强正规学校教育对儿童智力发展的影响力，除了增加经济上的投入之外，也应该想法使少数民族儿童与学校文化更好地协调一致。
此外，文化本身会对儿童智力的发展产生深远的影响。目前，国外关于跨文化的智力理论大体可以分为“生态文化智力观”和“社会历史文化智力观”两大派别，生态文化智力观在前面我们已作了介绍，而社会历史文化智力观则认为人的认知水平由人的生活、历史与文化条件造成，而非先天遗传因素决定。我国也有学者从理论上讨论了文化对儿童认知发展的影响。
另一方面，我们发现文化不仅影响个体智力发展本身，还影响到个体对学校教育的态度和观念，而学校教育则能有效地影响个体智力的发展。由此我们推论出，当个体由于受背景文化影响而对学校教育并不积极地认同和有效地适应时，那么学校教育对个体智力的发展就很难产生积极的影响。因此，本研究试图通过训练改变个体对学校教育的消极态度并促使他们对学校教育有效地适应，进而考察训练对个体智力水平及学业成绩的影响。
二、实验方法
1.被试
本研究选择了白马藏族初一学生作为研究对象。白马藏族是居住在川甘交界，平均海拔2000米以上的崇山峻岭中的一个历史悠久的少数民族。他们主要从事农业和畜牧业，兼狩猎和采药，生产方式比较原始。他们笃信自然神，性情温和、坚韧、内向。他们以家族为寨，寨间七八里到十里不等。白马藏族有口头语言而无文字。孩子进小学后才开始接触汉语言。由于经济发展水平较低，中学生毕业后就业机会很少。在研究中具体的对象即全部被试来自四川省平武县白马藏族初一两个班的学生。首先，通过对被试文化适应度、智力水平和学业成绩前测分数的差异检验，确定两班学生在这三方面差异不显著，从而确定一班为训练班，二班为对照班；其次，根据智力分数前测的平均值为标准，将平均值以上的学生统称为智力水平较高者，将平均值以下的学生统称为智力水平较低者，经检验，不同智力水平学生文化适应度、学业成绩的差异也不显著（统计结果见后），这表明分组的同质性。
2.实验设计
采用2×2析因实验设计，两个自变量分别为A（智力水平较高者和智力水平较低者）、B（训练班与对照班），采用SPSS统计软件包，分别考察文化适应训练对不同层次智力水平被试的文化适应度、智力水平及学业成绩的影响是否显著。
3.训练过程及训练策略
也许促进传统社会个体对现代社会适应最好的方法是让他们到现代社会去生活，但时间和条件不允许我们那样做。跨文化心理学认为，在传统结构与价值同现代价值发生抵触的地方，有必要尝试对个人灌输现代态度的努力。勒纳（1958）也提出作为人格特质的同感，从而使个体能够冲破传统环境的严格控制而想象一种新的生活，并有效地参与和操作。因此，本文拟采用某种训练方式来促进传统社会少数民族学生对现代文化以及代表着现代文化的学校教育的适应，在这里，我们仍称其为文化适应训练。
应用于文化适应训练的策略有许多类型，其基础是教师角色、受训者和材料三种因素的不同组合。从白马藏族主要特点以及被试和研究条件出发，主要采用了信息传递和归因训练两种策略。
（1）信息传递。社会心理学家认为，人们对事物的态度首先需要对这一事物的认识和经验的积累。跨文化心理学也表明，人们一般对自己的群体具有强烈的情感依恋和接纳态度，并可由此发展到对其它文化的否定评价和排斥态度，这种倾向在对外群体知之甚多时则可能减弱。白马藏族所居住的地区是平武县自然条件差且闭塞的地区，信息不通、交通不便，他们与外界接触很少。
本研究的被试虽然在平武县城读书，但由于在此之前绝大多数学生都是生活在他们自己传统的环境中，因而对现代生活知之甚少。因此，我们采用了信息轰炸的方式向学生传递了大量现代文化的事实。马尔塞拉指出（1991）集中指出一些人们在某种文化中可能遇到的关键问题，这在任何跨文化心理训练中都是非常重要的，而且这类课程也最容易准备。但他同时指出，这类课程最大的问题在于所提供的事实不能形成一个有意义的整体，因此，必须计划好整个课程，将问题减到最低程度。训练中，我们将训练内容与目的紧密结合，不仅仅让学生更多地了解什么是现代化，而且还要让学生同时明白“快捷、舒适、方便”的现代生活对技术的依赖。因此，材料的选择不仅仅要达到心理震撼的效果，而且最终要将学生的这种热情引导到对科学知识的学习上来。
（2）归因训练。信息传递使学生获得了大量现代社会的信息，增进了他们对现代社会和主流文化的了解，然而，“仅仅有对事物的了解是不够的，态度的形成和改变还必须有外参照系”。必须引导学生正确地看待这些信息，避免他们因牵强附会地解释这些信息而带来负面的影响，甚至由于现实生活的巨大反差而使他们更为沮丧。
具体做法是设置一些问题，然后在课堂上收集学生对这些问题的解释，而解释则尽可能采用归因的形式，然后由教师对这些归因进行评价和引导，问题的内容主要涉及：
第一，如何维护本民族和自己的尊严。如前所述，部分少数民族儿童常常试图通过拒绝接受学校教育的形式和内容，或同其他民族的教师和儿童疏远，甚至采取敌对行为来维护自己的尊严。因此，我们结合前面所提供的信息，采用归因的方式，让儿童认识到维护自尊的正确方式，即通过努力学习来赢得他人的尊重。
第二，对学习的信心。在训练过程中，我们发现许多白马藏族儿童对自己的学习缺乏信心，而这种信心的缺乏同他们的错误归因有关，如自己太笨、知识太难、老师不喜欢自己等等，通过归因训练，他们的认识有了很大改变。
第三，生活的目标。在训练过程中，我们发现白马藏族儿童对自己的生活目标大多定得太低，这同他们的生存环境、社会习俗和学业成绩是有一定关系的，关于这些将在后面详细阐述。过低的生活目标明显不利于他们的学习，因此，我们认为有必要在这方面进行适当的引导。
在实施过程中，结合这两种策略，我们在训练中一般采用以下顺序。首先，提供信息和问题；其次，收集学生对这些信息和问题的看法；第三，对这些看法进行评价和引导；第四，让学生分组讨论他们的体会，同意教师哪些观点，不同意哪些观点；第五，进一步评价和指导。
此外，在提供信息时，除了传统的讲授法外，我们还采用了多种媒介，如：讲座、电视、录像等等。
在该校选择一位熟悉汉族和白马藏族两种文化且教学经验丰富的教师，对其进行文化适应训练的培训，使其明白训练的目的和意义，研究者与教师共同制订教学计划，确定教学内容，然后对实验班学生进行训练，而对照班除不参加训练之外，其它教学工作尽量保持一致。每周训练一学时，时间为一学期。
4.训练的材料与测评材料
（1）自编白马藏族初中学生文化适应问卷
促进学生对学校文化的适应从而提高学校教育对他们的影响力，是此次研究的基本假设，因此，必须首先对学生的文化适应度进行深入的调查研究。在这里，我们借用了文化适应这一概念，文化适应本指两种文化直接、持续地接触，最后双方的文化都发生了变化（Redfield，1976），它包括社会文化适应和个体心理文化适应两个层面，它们的关系如下所示：
本研究仅仅讨论少数民族学生在学校环境中心理文化适应的一个方面，即学生通过积极地适应，其智力水平会受到什么样的影响。
那么，白马藏族初一学生对学校文化的适应程度怎样呢？我们在参照《拉美儿童文化适应量表》（SASH-Y）（JefferA.Miller，1994）及《墨西哥人文化适应量表》（AR-SMA）（Israel Cueller，1980）编制了白马藏族初中生文化适应问卷，用以对学生的文化适应进行定量分析。
a.问卷内容
本问卷主要涉及了以下三个方面的内容：
第一，对现代文化的认同度。跨文化心理学家认为，当一种文化对另一种文化而言具有吸引力的话，这种文化便会成为其效仿的对象。因此，我们可以说，如果该民族儿童对现代文化并不积极地认同，或者说现代文化对他们而言并不具有吸引力，那么就可能会影响到儿童对学校教育的态度和适应，因为学校文化主要代表了现代文化的价值和标准。具体表现在儿童是否愿意同相对更现代化社会中的儿童和教师进行接触和交往，是否喜欢教师上课的方式，是否认为学习的内容有趣而实用等，自编问卷在内容上涉及了这些问题。例如：你愿意同汉族同学交朋友吗？①非常愿意；②比较愿意；③我不在乎朋友的民族；④比较不愿意；⑤不愿意。
第二，语言的熟悉度。博塔（1968）认为，语言含有一套植根于特定社会背景和渗透民族精神的文化价值观，使用者即使无意识地也会表现出其中的文化价值观。因此，不仅学校教育的内容，而且学习所使用的语言，都会产生学校教育对个人现代化影响的负作用（王宏印，1992）。有研究指出，在差异极大的母语背景下，要求不同民族的儿童从入学开始学习第二种语言系统，而且所使用的教学大纲和教材同文化发达地区毫无区别，就必然增加了民族教育的难度和复杂程度。另外，对那些使用汉语教材的少数民族学生而言，汉语好，一方面说明其受汉文化影响程度较大，另一方面也有利于更好地理解所学知识，这就为自身的心理变化创造了条件。在量表中，这种熟悉度则主要通过个体使用汉语的频率来进行评价，如在家里，在学校都主要讲什么语言，同朋友在一起主要讲什么语言等，本问卷在内容上涉及了这些问题。例如：在既有汉族人又有本族人的场合，你讲什么语言？①汉语；②汉语多于本族语；③差不多；④本族语多于汉语；⑤本族语。
第三，成就动机和归因倾向。学习动机是一种比较广泛的社会动机。它是个体在社会生活条件下，在教育的影响下逐渐形成和发展起来的，不同的社会和教育对学习有着不同的要求，因此，学习动机有着纷繁复杂的表现形式。根据国内外研究，学生的学习动机集中地反映在其成就动机的水平上。它作为人类行为的基本动机之一，是直接推动学生进行学习活动的一种内部动力，它与学生的学业成就密切相关（Frankel，1971；Walberg，1986）。归因理论是美国当代一种从认知的观点去看待动机的理论，心理学家维纳通过对经验进行逻辑分析发现，如果个体将学习失败更多地归于稳定和不可控制的因素，如能力、任务难度和运气等，那么个体的成就动机就可能相对较弱，而长期的消极归因则会妨碍个体的成长与发展。
不可否认，较低的成就动机和消极的归因倾向会严重影响到儿童的学习状况及智力发展，这在任何学校都存在，但联系到少数民族儿童的文化背景和经历，似乎有更多的因素在促使他们形成对学业失败的消极归因以及较弱的成就动机：就业机会不多；较严重的宿命论倾向；地理环境的封闭以及传统习俗的影响等等。因此，要提高少数民族学生的成就动机水平，还必须从其独特的文化背景入手，寻找那些影响儿童消极归因和成就动机的文化因素，本问卷在内容上涉及了这类问题。例如：初中毕业后你希望继续上高中或中专吗？①非常想；②有点想；③无所谓；④不太想；⑤不想。
b.问卷设计方式
本量表共12个题目，采用五点分法，即每个题目有5个选择项，选择得5分，选择得4分，依次类推，选择得1分，总分越高，则文化适应程度越高。
c.效度与信度检验
效度检验采用内容效度检验，即请心理学教授、平武县专门从事白马藏族研究的专家以及有民族教育经验的教师对问卷内容进行评审和修订，检验量表中内容的有效性与代表性。
信度检验采用重测信度系数作为指标，经检验，重测信度系数为0.78，这说明该问卷有较高的信度。
（2）学业成绩测验题
请有经验的教师编制两套包括语文、数学内容的综合测验题分别用于前测和后测，要求内容与教学同步，难度中等。
（3）卡特尔超文化智能测验
美国心理学家卡特尔所编制的《卡特尔超文化智能测验》，该量表是一种纯智能测验，对受试者的升学、就业以及社会活动的预测力强，而且，该量表属非文字测验，不受文化及语言理解能力的影响。
三、实验结果
1.实验班与对照班文化适应度、智力水平及学业成绩前测水平
实验班与对照班不论是在总体上，还是在不同的智力水平上，被试的智力分数、学业分数及文化适应度的前测成绩差异均不显著，这说明实验班与对照班在这几方面是同质的。
2.不同智力水平被试文化适应度、学业成绩的前测成绩
实验班两种层次智力水平被试的学业成绩、文化适应度的差异显著性均达到0.01水平；对照班两种层次智力水平被试的学业成绩达到0.0l显著性水平，文化适应度达到0.01显著性水平；总体上高智力被试同低智力被试相比较，学业成绩和文化适应度均达到0.01显著性水平，这说明高智力被试的学业成绩和文化适应度也高。
3.训练对不同智力水平被试文化适应的影响
本实验中，智力水平、训练两个主效应均极显著，但两者交互作用不显著，这说明训练对不同智力水平被试的文化适应度均有显著影响。同时表明智力水平越高的被试的文化适应度也越高。
4.不同智力水平被试文化适应度后测成绩
从总体上看，实验班文化适应度显著高于对照班，达0.0l极显著水平；实验班高智力被试的文化适应度显著高于对照班高智力被试，达0.01极显著水平；实验班低智力被试文化适应度也显著高于对照班低智力被试，达0.05显著水平，这说明训练有助于提高白马藏族初一学生的文化适应度。
5.不同智力水平被试文化适应度前后测成绩的差异检验
高智力实验组被试的文化适应度前后测成绩差异达到0.01极显著水平，高智力对照组前后测成绩差异达到0.01极显著水平；低智力实验组文化适应度前后测成绩差异达到0.01极显著水平，低智力对照组前后测成绩差异不显著。
6.训练对不同智力水平被试智力影响的方差分析
智力水平和训练两个主效应均极显著，而两者的交互作用不显著说明训练对不同层次智力水平被试的智力有显著影响。
7.不同智力水平被试智力后测成绩的差异检验
实验班与对照班智力水平原来较高者的智力后测成绩差异达0.05显著水平，智力水平原来较低者的智力后测成绩差异达0.05显著水平，实验班与对照班总体上智力后测成绩差异达0.01极显著水平，这说明训练提高了个体的智力测验分数。
8.不同智力水平被试智力前后测成绩的差异检验
实验班智力水平原来较高者智力前后测分数差异达0.05显著水平，智力水平原来较低者智力前后测分数差异达0.01极显著水平；对照班智力水平原来较高者智力前后测分数差异达0.05显著水平，而智力水平原本较低者智力前后测分数差异不显著。
9.训练对不同智力水平被试学业成绩影响的方差分析
训练主效应不显著，而智力水平主效应达0.01极显著水平，两者交互作用不显著，这说明训练对被试的学业成绩没有影响，影响个体学业成绩在这里主要是由智力水平决定的。
10.不同智力水平被试学业成绩后测分数的差异检验
实验班与对照班智力水平原来较高者学业成绩后测分数差异不显著；智力水平原来较低者学业成绩分数差异不显著；两个班总体上学业成绩后测分数差异也不显著。
四、分析与讨论
1.文化适应训练对白马藏族初中学生文化适应度的影响
本实验结果表明，文化适应的训练对于提高传统社会儿童对现代社会以及代表着现代社会文化的学校教育认同是有显著效果的，不论是智力水平较高者，还是智力水平较低者，实验班被试的文化适应度均有显著提高。
我们认为，出现这种状况主要有以下几方面原因：
（1）白马藏族的生存环境及文化特点限制了个体对现代社会的认同。
跨文化心理学的研究表明，一种文化是否对另一种文化具有吸引力，除了政治经济实力的对比之外，文化开放性是一个重要的变量。一个群体的社会文化越是开放，就越容易吸收其它群体的文化，改革和发展本群体的文化。白马藏族除生活环境闭塞之外，还有许多因素影响着该民族的文化开放程度。如该民族生产劳动方式较为原始，主要从事以家庭为单位的农牧活动。有关调查表明，虽然在生产上白马藏族居住的地方并不利于农、牧业的发展，但却具备了他们传统生产、生活方式的基本条件。“河滩地区适于种麻；气候寒冷宜于饲养山羊；广阔的森林为漆、蜜的生产提供了条件”。这使得白马藏族无需改变自己的生产方式和生活方式就能适应环境。此外，白马藏族还有一条古老的婚俗：男子可以娶进外族女子，但一般不许在外地安家，女子则不许嫁出。古老的习俗部分反映出该民族不愿与外界接触而安于与世无争的世外桃源生活的民族心理倾向。由于同现代社会接触很少和不愿同外界接触，也就谈不上积极的认同和适应了。
（2）白马藏族儿童的现实情况阻碍了他们对学校教育的适应。
由于上述原因，白马藏族对于现代教育和科学文化的需求并不强烈，这直接影响到家庭对子女的学校学习期望。吕建国的研究表明（1992），87%的白马藏族家庭要求10岁以上的孩子上山参加生产劳动，希望他们早一点成为父母的帮手。故不高的期望则在很大程度上影响到孩子对学校的态度和看法。据学校教师介绍，白马藏族学生的学业成绩普遍较差，这同他们不能很好地适应学校教育有很大的关系。首先，他们缺乏现实的学习动机，由于生产发展水平不高，毕业很少有就业机会，因而常常对学习持无所谓的态度；其次，白马藏族同许多西南地区人口较少的民族一样，只有口头言语而无文字，因此，青少年必须通过掌握汉语去掌握现代科学文化知识，许多学生进入中学之后，汉语水平仍达不到适应中学学习的程度使学业受到影响，而他们由于受自己背景文化的影响，又不愿意同汉族儿童和教师接触交往，这更进一步使他们丧失了学习的兴趣和信心；第三，学生的宿命论倾向较为严重，大多认为学业成就是命中注定的事情，因而主动放弃了对学习的努力。而较低的学业成绩反过来进一步影响到他们对学校教育的兴趣和看法。
文化适应训练所提供的大量信息，大大增加了学生对现代文化的认识，拓宽了他们的视野，造成了心理震撼的效果，结合归因训练，又使得学生将这种激情转移到科学文化知识上来，从而使他们在学习动机和对学校教育的态度上有了巨大转变。当然，这同我们考虑了年龄这一因素也有很大关系，我们选择初一入学的新生，是由于初中生正处于身心机能急剧变化的关键时期，这时候给予正确适当的引导，有助于其心理特征的形成和改变。心理学认为，年龄是制约个体心理变化的重要因素之一（郑雪，1994），年龄这一因素不是单纯的生理特征，而是包括了生理、心理和社会等各方面成分的综合性特征。一般说来，个体越年轻，其心理结构越是开放可变，因而越容易改变自身的心理。
此外，智力水平较高的对照组并没有接受文化适应训练，但文化适应程度也有了显著提高（T=3.556倡倡），我们认为这可能是由于智力水平较高者更容易同化学校文化规范，比起智力水平较低者，也更易取得学业上的成功，因而在学校里也更易受到教师的赞扬和关注，这实际上是在接受一种间接的训练。但是，他们同实验组相比，依然存在显著差异（F=18.635倡倡），而且，低智力的对照组的文化适应度并没有显著提高，这充分说明了自发的适应不如训练的效果好。
2.文化适应训练对白马藏族初中学生智力水平的影响
在本研究中，文化适应程度既是一个因变量，也是一个中介变量，我们的目的是考察当文化适应程度提高之后，个体的智力水平会发生什么样的变化通过文化适应训练，我们发现，个体的文化适应程度和智力水平均有明显的提高。
跨文化心理学大量研究表明，现代文化的移入对传统社会个体的智力发展产生了深远的影响，而学校教育在这一过程中起着重要的作用。前苏联著名心理学家鲁利亚（1976）曾对乌兹别克农村居民的逻辑推理过程进行了跨文化研究，他认为迅速发展的社会历史变革和文化适应过程孕育了一种新的思维方式，而教育这一因素起了十分重要的作用。教育的意义不仅在于使人获得新知，而且使人不依赖于直接经验进行语言逻辑推理。著名跨文化心理学家贝利（1976）也研究了西式教育和经济等文化因素对非洲和美洲土著居民认知方式的影响，并发现外来文化移入同其认知方式存在着一定程度的相关。还有一些研究也显示出文化适应使个体在智力测验分数上的提高。如在30年代前美国城市儿童与农村儿童的IQ平均相差6分（Terman＆Merrill，1937），而到了80年代则减少到了2分（Mcleam，1987），Neisser（1996）认为，这种差异的日趋减少十有八九首先反映了环境的变化，农村封闭性的日趋减轻，农村学校得到大力发展以及农场大量使用科学技术。这实质上也是文化适应的结果。
但是，文化适应对个体智力影响的机制是怎样的呢？目前尚未见到有关文献，本文试从非智力因素的激发来说明这个问题。
已有的智力训练方案，归结起来大体包括两大部分，一部分是从智力本身入手进行开发，这是智力训练的主要形式；另一部分是从非智力因素人手，进行智力开发。目前，已有的非智力因素的训练主要是训练个体集中注意力、专心致志、控制焦虑、激发学习动机、提高学习的效能感、有效地掌握时间等方面。我们认为，对于少数民族学生而言，学习动机的激发是一个更重要的方面。皮亚杰的社会认知冲突理论认为，社会交互作用产生的认知冲突是产生智力发展的动力，当学习者的理解同经历之间出现矛盾，产生失衡的时候，就会促使“主体走出他现有的状态和向新的方向努力”。我国教育心理学界普遍认为，儿童在活动中产生的新需要和旧水平构成的矛盾是儿童心理发展的动力，这里的需要，实际上就是非智力因素。林崇德教授认为，非智力因素在智力与能力的发展中，首先起的是动力作用，它是引起智力和能力发展的内驱力，此外，还起着习惯作用和补偿作用。
因此，本文所提供的训练之所以能对个体的智力产生积极的影响，一方面是由于大量的信息促进了个体对主流文化和现代社会的认识和了解，这使得他们传统和旧有的观念发生了变化，也就是说，新观念同儿童已有的经验产生了矛盾。另一方面，归因训练将这种矛盾向积极的方向转化，从而对其智力水平产生积极的影响。
智力水平原来较高的对照组被试并没有接受文化适应训练，但他们的智力水平也有显著提高（F=4.054倡），联系到这部分学生文化适应程度的提高，我们认为这同研究的预期和假设并不矛盾，学校教育本身可以提高和促进个体认知水平的发展，特别是个体积极适应的前提下，但是，受过训练的实验组明显高于对照组（F=4.297倡），这进一步验证了实验假设。
3.文化适应训练对白马藏族初中学生学业水平的影响
教育心理学界普遍认为，智力因素和非智力因素都影响学习效果（阴国恩，1996）。我国心理学家潘菽指出：任何知识的学习过程，都包含一系列复杂的心理活动，其中有一类是有关学习积极性的，如注意、情感、情绪、意志等；另一类是有关认识活动本身的，如感觉、知觉、记忆、想象与思维等。“前者与个性心理特征及学习动机密切相关，它对认识过程及其效果有很大影响；后者则直接涉及学习本身。”前者主要指非智力因素，后者同是智力因素。而有关非智力因素与学业成绩的关系研究，国内外的研究可以说是比较丰富了，但关于“非智力因素”的组成，专家们的意见并不完全一致。M.Terman将其概括为完成任务的坚毅精神、进取心、谨慎以及好胜心；W.Lexander则强调兴趣、克服困难的坚持性以及获得成功的愿望；而D.Wechaler则提出内驱力、情绪稳定性和坚持性在智慧行为中的作用。如前所述，本训练从本质上讲是一个非智力因素的训练方案，由于研究能力和条件的限制，我们仅仅强调了学习动机在学习中的作用。训练对于提高白马藏族初一学生学习成绩的效果却并不显著，影响被试学业成绩的主要因素在这里是智力水平。究其原因，一方面非智力因素对于智力开发的作用不是万能的，其作用的大小必须以智慧潜能为基础，尽管非智力因素像催化剂一样地引起和促进智力开发，是智慧行为必不可少的成分，但它终究不是智慧行为的基本成分。另一方面，可能是由于被试原有知识水平较差，不能有效地理解后面所学知识，因而学业成绩没有提高也是可以理解的。从统计结果可以看出，智力水平较高者学业前测成绩平均分为68.47，而智力水平较低者学业前测成绩平均分为51.10。此外，训练所传递的信息本身同学生所学知识也没有直接的联系。
4.如何看待传统民族文化与现代文化
文化生态学（斯图尔特）认为，自然生态的空间异质性造成了不同民族生活方式差异，这些差异就构成了文化，任何一种文化定位都是其民族在长期进程中形成的与自然环境相适应的产物，都具有一定的合理性。而且，能够沿袭至今的传统民族文化，肯定还具有一定的生存发展工具性功能，传统民族文化是民族赖以历史地和现实地存在着的凭借和标志。由此可见，对待任何一类文化系统，即使是相对落后与闭塞的文化现象，我们都要以科学态度，运用科学手段具体检验其在现代社会中的优势与不足，做到具体文化具体分析，充分发挥与继承其优异部分，变革摒除其落后成分，不能盲目肯定一切，也不能盲目否定一切。
然而，我们也必须承认，现代民族文化作为民族成员对重大变迁文化的生存环境的更深入认识和有效把握，对自身需求价值取向的更新觉悟和选择，以及从文化自身积累优化组合的结果看，它总比传统文化具有更大的适用性和有效性（傅松涛，1997）。就智力而言，虽然某些少数民族确实可能在适应自身的生态文化环境过程中发展出认知方面的某些优势，但反过来也可能在某些方面处于劣势。从白马藏族初一学生智力测验平均分数看来，仅为88分左右，远远低于城市儿童水平。因此人们认为，由文化差异理论派生出来的认知上的解释虽然公平可信，但“人们的智力及一切潜能，只有当用于正当的促进国民经济发展和社会文化方面，并通过不断的创造活动变为人类的物质财富和精神财富的时候，才是有用和有效的”。
今天，在谈到各民族文化变迁的时候，最常用的一个词就是现代化，“现代化”是传统社会向现代社会转变的过程，它涉及到人类生活的所有方面的深刻变化。现代化可以看作是经济领域的工业化，政治领域的民主化，社会领域的城市化以及价值观念理性化的互动过程。而民族文化的现代化，就是民族成员自觉改造、更新、扬弃和超越自己的传统民族文化，吸收和创造现代民族文化的过程。我国是一个具有悠久历史的多民族国家，在中国少数民族的传统社会心理中，有不少因素或特点具有积极意义，但某些心理因素也的确已经成为少数长期落后、难以迅速实现民族现代化总体目标的严重障碍，因此，少数民族的现代化依赖于民族心理的重构。
5.民族教育启示
智力开发历来是心理学家与教育学家的重要课题，大量研究表明，在儿童青少年中蕴藏着智力发展的极大潜力，通过培养，可以将智力开发的可能性变为现实性。智力开发有广义和狭义之分：广义的智力开发是指把智力作为与其它一切资源并列的一种特殊资源，通过人力和财力的投人，发现培养各种人才，提高全民素质，并以此促进社会发展。狭义的智力开发仅仅是对儿童的智力教育，包括早期教育和学校教育两大部分。由于儿童在学校学习期间是以获得成为社会的人所必备的知识技能为基本目标，而在这一时期，儿童正处在各种高级心理机能和复杂智慧活动迅速发展的阶段。因此，学校教育对智力开发起着关键作用。
但是，由于历史的原因，我国少数民族大多生活在边、远、山、穷地区，交通落后、信息封闭、生产方式落后、传统观念较强，这使得他们接触现代性机构和现代事物及新观念、新信息的机会较少，因而观念的现代性水平较低。由于学校教育主要代表了现代社会的内容和价值，因此对于少数民族在校学生而言，由于受他们自己背景文化的影响，可能会对学校教育持消极的态度和看法，甚至同学校文化产生不同程度的冲突，这势必削弱学校教育对他们智力发展的影响力。从研究看，白马藏族文化适应程度较高的学生智力水平和学业成绩相对较高，而文化适应程度较低的学生，智力水平和学业成绩则相对较低。
关于发展民族教育问题，学者们提出了许多有益和中肯的建议，如胡德海的“重点”、“优先”原则。但这些建议从本质上讲，是针对广义的智力开发的，更具体地说，主要是强调人力和财力的“重点”，“优先”。因此，这是从宏观上的理论探讨，但作为研究者而言，则更多地应将注意力集中在狭义的智力开发上，从而为广义的智力开发提供理论基础和实践依据，而教育“研究者必须也只能更经常地直接研究教育问题，并且希望使跨文化的学校对少数民族更有效”（马尔塞拉，1991）。
因此，发展民族教育，提高教育对少数民族儿童智力发展的影响力，除了在经济上优先考虑，重点扶持之外，还必须加强对少数民族下一代现代观念的教育，以促进其文化的开发性，从而使少数民族儿童的文化观念同现代文化以及代表着现代文化的学校更好地协调一致。
文化适应与非智力因素是两个不同的范畴，此处借用文化适应一词的目的在于强调本文侧重于从民族文化背景的角度去强化非智力因素。但即使是在学校这一特定文化环境中，文化适应也涉及到广泛的内容，如不同民族学生的交往状况、语言的熟悉度、对教学方式的欢迎程度等等，很明显，这些方面会在很大程度上影响到少数民族学生对学校教育的适应程度，但由于很难找到训练的客观指标，因而训练仅仅从成就动机一个方面进行，这就大大缩小了文化适应和非智力因素的范围，如何更为系统地研究少数民族学生的文化适应，控制更多的影响变量，这是跨文化研究亟待解决的问题，也是本研究需要改进和深入的地方。
五、结论
本实验通过对白马藏族初一学生文化适应的训练，提高了学生的文化适应程度和智力水平。通过该实验研究可得到以下几条结论：
1.通过文化适应训练，白马藏族初一学生不论智力水平原来较高者和较低者，文化适应程度均有显著提高。
2.通过文化适应训练，白马藏族初一学生不论智力水平原来较高者和较低者，其智力水平均有显著提高。
3.文化适应训练对白马藏族初一学生的学业成绩没有影响，本研究中影响个体学业成绩的主要因素是个体的智力水平。
白马藏族初中生文化适应问卷
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本问卷是关于您日常生活情况的一些调查。请仔细阅读每题，然后根据实际情况作出选择，请在您所选择的序号上画“√”，每题只能选择一项，必须做完全部题目。
1.你愿意同汉族同学交朋友吗？
①非常愿意
②比较愿意
③我不在乎朋友的民族
④比较不愿意
⑤不愿意
2.你觉得学校生活愉快吗？
①非常愉快
②比较愉快
②没感觉
④不很愉快
⑤很不愉快
3.你喜欢老师上课的方式吗？
①非常喜欢
②比较喜欢
②没想过
④不很喜欢
⑤很不喜欢
4.你喜欢现在所学的课程吗？
①非常喜欢
②比较喜欢
③没想过
④不很喜欢
⑤很不喜欢
5.你在家里讲什么语言？
①汉语
②汉语多于本族语
③差不多
④本族语多于汉语
⑤本族语
6.在既有汉族人又有本族人的场合，你讲什么语言？
①汉语
②汉语多于本族语
③差不多
④本族语多于汉语
⑤本族语
7.你在学校讲什么语言？
①汉语
②汉语多于本族语
③差不多
④本族语多于汉语
⑤本族语
8.你同朋友们在一起时讲什么语言？
①汉语
②汉语多于本族语
②差不多
④本族语多于汉语
⑤本族语
9.你愿意到大城市去工作和生活吗？
①非常愿意
②比较愿意
③没想过
④不太愿意
⑤不愿意
10.你认为现在所学的知识对将来有用吗？
①肯定有用
②可能有用
③不知道
④可能没用
⑤肯定没用
11.你认为自己能将学习搞好吗？
①当然
②可能会搞好
③没想过
④可能搞不好
⑤肯定搞不好
12.初中毕业后你希望继续上高中或中专吗？
①非常想
②有点想
③无所谓
④不太想
⑤不想