新课程的基本理念之一是注重对问题的质疑和探究。质疑和探究可以激发学生学习的积极性，培养学生的科学精神，养成科学态度，形成终身学习、独立工作、探索创新和人生规划能力。尤其要引导他们发现问题、积极探究、求异质疑的意识，并在解决问题的过程中开发智能。
研究性学习更需要教师创设问题情境，引导学生思考。曾经有位教师有这样一个观点：“一流教师教思想，二流教师教方法，三流老师教知识”。我们先不去论证他的观点是否完全正确，是否严密，起码有一点是不可否认的，即知识是死的，方法只能解决一类问题，能触类旁通应该是思考在起作用，一个有思想的人，面对问题总能用自己的智慧找到解决问题的办法。
有关“以问题为中心”教学的实验与研究成为很多地方教育局立项的“十一五”科研课题，自课题立项以来，各校都积极地投入到实验中来。笔者借助网络平台，阅读了一些实验学校的过程资料，感觉到很多实验都缺少理论知识的支撑。下面是关于问题解决教学基本问题的回答，以期帮助教师们理清问题解决教学的始末，掌握相关的理论知识。
对“以问题为中心”教学
基本含义的理解
培养学生解决问题的能力是各科课程标准都明确提出的教学目标之一，“问题解决”也成为教学改革的基本思路。我们进行的“以问题为中心”的教学实验研究就是在这样一个大前提下开始的，它的基本含义就是以“问题解决”为主要教学策略，在教学过程中，教师通过有目的地提出系列的不同类型的问题或任务，引导学生主动发现、积极探索、实践体验、解决问题，以便深层理解并掌握和运用基本知识，形成基本能力，并帮助学生实现从能力到人格的整体发展，从而成为有效的问题解决者。“以问题为中心”教学是落实新课程、实现高效课堂教学的一条有效途径。
问题解决教学的特点
一、具有完整性
有理论依据：以多元智能理论为借鉴，以建构主义理论为依托，吸纳心理学有关“问题解决”方面的理论及研究成果。
有主题：以“问题解决”或“问题”本位或导向来组织教学是问题解决教学的主导思想。
有目标：使学生深层理解并掌握及运用基本知识，实现从能力到人格的整体发展，成为有效的问题解决者是问题解决教学所指向的主要任务。
有策略：问题解决教学不是通过教师“传递-接受”来实现教学目标，而是采用由“问题”引发，引导学生主动发现、积极探索、实践体验、解决问题来达到目标的独特手段。
有程序：问题解决教学遵照“师生提出问题-学生自主探索-解决问题”的程序进行。
二、具有简约性
问题解决教学就是把人的学习过程放在教学的核心地位。通过便于人们理解、具体明了的“问题”框架，以“从封闭性到开放性的问题解决”教学，来概括零乱纷繁的教学实践经验，以便于人们把握。
三、具有操作性
问题解决教学是通过提供“问题类型连续体”作为教学操作平台或教学设计和测评命题的工具，操作性很强，便于设计和实施。
四、具有针对性
问题解决教学是针对传统教学的弊端，针对教学的“不平衡”现象而倡导的。
对“以问题为中心”教学中“问题”的认识
一、关于问题的提出
“问题”的提出不是任意的，而是“有目的”的，要有恰当的学习目标定向。因为“问题”反映着教学价值观，是实现教学目标的重要依托。
所提出的问题要能够把问题解决的活动与其隐含的基本概念、法则、原理联系起来，要让学生进行聚焦性的、反省的探究，把学生引导到对其中的基本知识、基本结构、基本规律的理解上，以及对人、对自然、对社会的态度上来。
二、问题的表现形式
问题的表现形式可以是一个“疑问句”，可以是一项任务或目标的陈述，一个矛盾的呈现，也可以是一种情境的创设。为了实现整体的发展目标，“以问题为中心”教学中所提出的问题，不应是单一的问题，而是系列的问题。不同类型问题之间应当是有机联系的，封闭性的问题为解决半开放性的问题铺路，半开放性的问题为解决全开放的问题奠基。
三、问题的类型
（一）从问题的目的分
第一类：以复习为目的的“问题”。如有的教师把问题放在课前温故知新上，有的教师则把“问题”放在讲完新课布置作业的巩固新知里。
第二类：以引发兴趣为目的的“问题”。如有的教师以“问题”为课程的导入，引发好奇心和求知欲，有的教师用“记者采访”的形式，问题在采访中呈现，让作为记者或被采访者的学生兴趣盎然。
第三类：以培养自学能力为目的的“问题”。如有的教师要求学生通过阅读自行发现问题，通过查询工具书、资料、作读书笔记等解决问题。
第四类：以发展思维能力为目的的“问题”。如有的教师要求学生一题多解、一解多问等；有的教师要求学生提出问题、作出假设、探究答案、猜测结论、预测后果、作问题解决方案等。
（二）从形式（问题结构）上分
第一类：封闭性问题——如“有多少同学喜欢足球？”
问题本身：对师生来说，问题是明确的，界定清晰，且只有一个。解决问题的条件基本或完全具备。
解决问题的方法：是现在的、或是隐蔽的，通常只有一个解决方法，对于老师来说是已知的，但对学生来说是未知的。
答案或结论：对于老师来说答案是已知的，但对学生来说是未知的，通常答案只有一个。
第二类：半开放性问题——如“谁愿意给大家介绍一下有关足球的知识？”
问题本身：对师生来说，问题是明确的，界定清楚，且只有一个。解决问题的条件基本或完全具备。
解决问题的方法：要先探求的，通常有不止一个解决方法，是呈系列的，老师通常知道用什么方法解决问题，但对学生来说是未知的。
答案：对于教师来说，答案多数是已知的，但对学生来说是未知的，通常答案也不止一个。
第三类：开放性问题——如“请同学们说说自己为什么喜欢球星贝利？”
问题本身：对师生来说，问题有的界定清楚，且只有一个，有的界定不明确，解决问题的条件不一定都具备，有的呈隐性状态。对全开放的问题来说，“问题”可以是问题提出者提出的，也可以是问题解决者自己来发现，并自己界定的。
解决问题的方法：要求学生自己去探求的，通常有不止一个解决方法，是开放的。解决问题的方法由问题解决者自主评估与选择。
答案：对于教师来说，答案多数是有些无法判定其为正确与否的，这类问题统称为开放性的问题，答案对学生来说是未知的，通常答案也不止有一个。
现实中大量有待解决的问题多半是全开放的问题，全开放问题的解决对学生实践能力和创造性是一个挑战。
（三）从问题的呈现者（老师）和解决者（学生）对问题的结构、结论、解决方法三因素的明确程度来分
即梅克教授的“问题连续体”。问题的结构：是指问题的呈现形式，包括清晰程度、开放程度、综合程度等。五类问题的结构呈现从强到弱的趋势。教学中的问题必然是广泛而多样的，教学的平衡要求以问题结构的多样化来保证。问题的结论：指问题解决所欲达到的目标或所预想的结果。五类问题的结论是从单一正确的到无数可能的结论，或者它可能根本就没有结论。问题的解决方法：指问题是如何解决的，即解决问题所运用的方式、手段或途径。五类问题的解决方法是从一元到多元呈多样性的特点。
五类问题如下：
第一类，这类问题简单、封闭，对于教师和学生来说都是已知的，方法师生也是已知的，结论为教师所知，由学生求出。例如：解决3+4的问题，问题清楚地被限定，方法是加法，学生只需作出“7”是正确答案的判定即可。
第二类，这类问题是简单的、封闭的，对于教师和学生来说已知的。对教师来说，方法和结论都是知道的，但是方法通常是隐蔽的，要由学生来确定的，结果由学生来获得。例如：“如果点心罐里有10块甜点，而你吃掉了2块，现在罐里还有几块甜点？”这个问题显然是限定的。问题解决者必须决定采用减法，并获得正确答案是8。
第三类，有两种情况：其一，问题对于师生来说都是已知的，而且可能有多种方法解决，这些方法对于师生来说都是未定的，问题只有一个正确答案。例如：自然课上，要求学生证明一下空气是否存在，学生可以想出很多方法：如把用塑料薄膜做的降落伞向上抛，用扇子扇动，用杯子扣在盛满水的容器上……其二，问题对于师生来说都是已知的，但是更为开放和综合，可能有一系列的正确方法和结论，这些对于老师来说都是已知的，但方法要由学生确定，结论由学生求出。例如：“请用3，5，2来写出尽可能多的等式”，学生在决定方法时，必须考虑采用不同操作和数字的可能性，以便获得最大数量的答案。
第四类，问题对于师生来说都是已知的，但是，解决问题的方法和结论双方都是未知的。例如：“你要横渡一条比较宽的河，你认为最好的方法是什么？”这可能有一系列的方法和结论：越过空中——飞过去、跳过去、用绳子荡过去；漂流——用小船、用木头；走过去——从桥上、从树上、从长木板上；或者其他任何创造性的和非预料之中的答案。第四类问题有明确的目标，但是未必有一个正确的答案，要求问题解决者搜集尽量多的信息并分析潜在的方法和结论。
第五类，对于师生来说，问题、方法以及结论全都是开放和综合的，在不同的个体中有不同的界定。如：“人类面临的最重要的问题是什么，对此人们都应当怎么办？”这类问题要求首先从研究问题本身入手，确认是否存在问题，如果是，都是些什么问题。当分离出某个特定问题之后，提出方法和结论，并要加以评估。这个过程从开始到完成，其解释都是开放的，而最终的结论将广泛地依赖于问题呈现者和解决者的不同视角、观念、评估标准、价值观、分析和意图。
“以问题为中心”教学
可以采取的策略
一、以“多类”求“平衡化”的策略
“以问题为中心”的教学中，一个重要的原则是要求教师必须为学生提供一系列多种多样多层次的“问题”，使学生既有解决封闭性问题的机会，更有解决半开放性的、全开放性问题的机会。不同类型的问题体现不同的认知水平和教学价值观，指向不同的具体教学目标（包括掌握传统教学所重视的基础知识，也包括培养学生的实践能力与创造性，发展学生的情感、态度和价值观），教学中提供系列不同类型的问题供学生解决，是实现教学“平衡”和达成教学整体性目标的一个重要保证。
二、以“多元”求“个性化”的策略
在“以问题为中心”教学中，“个性化”理念的实现是通过学习情境的“多元”与学生的“自主”这两方面的结合来实现的。把教学情境变成一个“自选超市”，而不是“配给制下的专卖店”，允许学生以自己的智能强项，根据自己的认知特点去认识事物，允许学生自主选择适合自己的智能特点的方式去解决问题。
三、以“整体”求“结构化”的策略