大学的学术前沿性质以及开放、探究等文化特质逐渐融入社会，日益成为人们普遍的生活态度和方式，这是学习型社会得以形成的重要的社会心理基础。大学服务社会有各种不同方式和内容，在建设教师专业发展学校这个问题上，我们更关注的是这种文化融合的方式。中小学教师实现专业化发展，需要大学文化的参与，需要走进学术前沿，寻觅创造、发展的新支点。同时，在中小学里，天真活泼的儿童、青少年，丰富生动的教育生活，不仅始终成就着学校自身的文化，并且对参与其中的大学文化也产生着重要影响。同时教师专业发展学校建设和教师即研究者运动都强调大学与中小学的合作。建立大学与中小学的合作关系是教师专业发展学校的实施保障。
在文化融合的意义下理解大学与中小学的合作有着特定的含义。这种合作的基础是参与双方的相互理解，其实质是在理解基础上意义和精神的重新建构，其结果是新质文化的生成和参与各方在同一过程中获得的各自的发展。这种合作关系是一种平等、共生的伙伴关系。共同的合作，在改变中小学教育实践的同时，也在实现着教育理论的建构，使教育理论朝着既是科学的又是生动的方向发展。教师专业发展学校是一座沟通理论与实践的桥梁、实现着教育理论与实践的双向建构。
（三）教师专业发展是在合作的实践中实现教师的专业发展教师专业发展学校通过大学教育学者与中小学教师的合作研究，在研究解决现实问题的实践中实现中小学教师教育，使他们获得有效的持续发展。以研究的实践实现教师的专业化发展。在研究的实践中持续展开中小学教师培训，是教师专业发展学校建设的突出特点。
教师的专业化发展与教师职业的研究性质密切关联。“教师即研究者”是教师专业化发展的同义语，已经成为教师专业化运动中的一个重要观念。实际上，研究既是一个专门的领域，也是一种态度，它与教育本身没有根本的区别。
教师的工作是否具有研究的性质，关键在于我们如何理解教育和如何理解研究。如果仅仅从知识的传递出发去理解教育，教师只能是一个教书匠的角色；如果从每个学生的成长出发，那么，教师的工作就总是在实现着文化的融合、精神的建构，永远充满着研究和创造的性质。当我们把研究看作是教育实践中的一种态度、方式，体现着教育的根本意义，那么，教师就是教育研究的主体，他们的研究意识、主体意识是教师专业化发展的重要支撑。教师的教育实践内在地包含着研究的意义，并且，只有这样，他们才能够真正当之无愧地从事教育事业。
当前，面向实践本身、注重主体间理解的方法论转向在我国教育中的突出表现，一方面是理论工作者以一种实践的自觉进入中小学，和中小学教师一起在中小学教育实践中研究教育实践；另一方面是行动研究、质的研究近年来在我国教育领域的日益兴起。行动研究把实践者的行动和专业人员的研究结合在一起，形成实践者在实践中以解决实践中的问题、改善自己的实践为取向的研究方式。质的研究以参与观察、开放性访谈、原始材料的真实描述和深入分析以及扎根于原始材料的理论建构展开一条面向实践本身，把教育行为、行为的意义以及行为发生的情境视为不可分割的整体，实现意义的解释性理解的研究道路。
教师专业发展学校的建设以合作研究的实践实现教师的专业化发展，以质的研究把教育视为整体性的存在，注重意义的解释性理解的基本态度，以行动研究由实践者在实践中以解决实践中的问题、改善自己的实践为取向的基本方式，掌握和综合运用多种研究方法，形成研究与教育合一的教师专业生活方式。
教师专业发展学校建设以整体、开放、创造的态度理解教育教学和研究。把教育教学和研究视为教师工作的整体构成，这种整体性的认识是对教育意义和价值的根本性理解。强调教师获得研究能力、成为研究者绝不意味着对课程与教学的忽视或削弱，而是在根本的整体的理解中把它们视为同一过程。学校的教育教学工作将因为与研究融为一体而获得内在的、根本的推动力量。教师专业发展学校的建设，学校教育教学和科研实践的改进，教师的发展将是大学教育院系与中小学合作实践中的共同的整体性创造。
（四）教师专业发展建设是持续不断的革新和创造
教师专业发展学校着眼于人的发展（既有学生的发展也有教师的发展），具有丰富、深刻的思想内涵，体现了教育和教育科学研究的人文性质和人文关怀。在广泛意义上建立学校、家庭、社会的全面联系和深入理解，达成理解的教与学是教师专业发展学校的深层理念，以教师的专业发展达成学生的最大化发展是教师专业发展学校的根本。
教师专业发展学校的建设汇集着丰富的原生性质。它不是一种简单的借用，不是一种技术的工具，不是一种固定的模式，而是一种持续不断的革新和创造。它意味着对教育的重新理解、对教师的重新发现、对学校的重新认识，是动态的、变革的、富有创造性的新的建设。
四、我国教师专业发展学校的实践
2001年开始，首都师范大学教育科学学院与北京市丰台区教育局和几所学校开始合作进行教师专业发展学校的研究和探索，其中在丰台第一小学建立和尝试进行的教师专业发展学校的研究和实践，有一定的代表性。
北京市丰台区第一小学从2001年5月开始，成为首都师范大学教科院与北京市丰台区教育委员会共同创办的首批教师专业发展学校之一。在建设教师专业发展学校的进程中，丰台区一小的师生从观念到行为正在发生着许多可喜的变化，同时首都师范大学的教师也获得了发展。
总而言之，教师专业发展学校不仅仅是一种机构建设，更主要的是不同教育机构的教师教育功能的沟通和整合，是学生发展与教师专业发展教育功能的沟通和整合，通常采取大学教授与中小学的校长、教师合作进行教育教学行动研究的形式，由大学教授和实习生、中小学校长和教师、家长代表以及社区代表组成一个小队来开展学校教育教学的行动研究。它将大学里教师职前培养、中小学教师的任职训练和继续教育整合为一体，从而形成教师职前、任职和继续教育一体化的教师持续发展机制。国内外的研究和实践表明，教师专业发展学校的功能至少有促进教师职前培养、在职教师发展、教育教学行动研究、学生学习以及社区改良等五个方面。基础教育课程改革与教师教育改革的协调发展，呼唤我们对教师专业发展学校的原理、价值、功能、组织形式、实施策略等等进行深入研究和探索，从而建构起基础教育课程改革、教师专业发展与教师教育改革沟通、融合为一体化的机制。
案例教师的困难
2005年，新洲区教育局组织了一次问卷调查。调查结果发现，不想当班主任的占教师班主任人数的21.2%，在岗班主任心理处于亚健康的占班主任人数的31.7%，呼唤加强班主任队伍建设，提高班主任队伍素质的占68.6%。问题的焦点是新形势下班主任难当，主要难在：一是留守儿童难管理、难教育；二是部分学生上网成瘾；三是学困生难以有效转化；四是学校、家庭、社会教育难以有效整合；五是学生安全教育压力大等。
这一情况深深触动了区教育局领导。经过认真研讨，精心准备，教育局在全省率先组织了班主任培训项目，决定用培训、培养班主任队伍来解决学校德育工作的困惑。此举开创了新洲区教师培训项目“围绕问题走”的先河。
据统计，三年来，全区不仅2033名在岗班主任参加了培训，还有524名志愿当班主任的教师自愿参加了班主任培训。争当班主任热在新洲初见端倪。
2006年秋，区教师培训中心在调研时发现，全区有56所中小学反映备课（教研）组长业务不熟，难以适应课改要求，素质亟待提高。为此，教师培训中心启动了全区备课组长培训项目。聘专家，请名师，搞论坛，围绕如何备课、如何讲课、如何说课、如何听课、如何评课等教学实际问题展开培训，有效提升了备课组长的能力和水平，对全区中小学实施新课程，推进素质教育产生了积极影响。
自此，每学期开训前的一个月，教师培训中心必做三件事：一是向教师征集培训专题，让教师在培训内容的选择上有话语权。二是组织专家论证专题的可行性，重点做好问题的整理、归类、提炼工作，形成培训“菜单”。三是召开授课教师备课会。集体备课、统一要求，分工协作，强调质量，注重实效。如2007年度在全区中小学教师中征集培训专题569个，分26类，经专家审定把其中的93个设为培训“菜单”，全体教师可自主“点菜”，有效避免了过去教师培训“一锅煮”的现象。
几年来，全区围绕问题展开的教师培训活动还有：心理健康教育、普通话、信息技术与课程整合、电脑应用技术、小学英语教师口语等26个项目。
由新洲区教师培训中心组织的教师培训只是一个中间层级，该区还特别注重培训的向上和向下延伸，把两只手伸长。向上就是走出去，请进来；向下就是重心下移，阵地前移，面向全体，注重校本培训。
2007年暑期集训，区教育局定下了请洋思中学的校长和老师到新洲讲课的培训项目。师训科长和培训中心主任来到洋思与校长商定讲课时间和讲课老师，提出了一个意见：“时间你们定，老师我们定”。当他们列出七门学科的老师名单后，校长很诧异地说：“你们怎么一下子就选到了我们学校的精英教师？”
原来，在洋思中学参观时，两人从校园的教师光荣榜上悄悄记下了该校各科省市级学科带头人的名字。在定讲课内容上，考虑到湖北与江苏所用的教材不同，他们返回新洲后，将初中的全套教材寄给了洋思中学，同时寄去的还有一份考洋思中学主讲老师的“试卷”——由新洲各科老师代表选定的平时最难把握的篇目。
8月15日至17日的三天时间里，新洲教师集训出现了意外的火暴场景：计划600人的培训却来了1200多人。很多小学教师、高中教师和幼儿园老师也自发来参加培训，培训地点被迫由原定区一中多功能教室改到了新洲区人民礼堂。
新洲有一支专兼职结合的师资培训队伍。区内聘请有52名“名优特”教师作为兼职老师，在省内外还聘请了38名知名学者、教授作为专家教师，并与知名专家，如北师大的肖川教授和华东师大的郑金洲教授等保持着热线联系。
校本培训也是新洲教师培训组合中的重要抓手。新洲第一初中为了搞好校本培训，专门去杜郎口中学学习，把生动活泼的教学方法引入学校。新洲一中特别制定了 “促培策略”：老师外出培训后，不仅要将培训的内容进行“课堂重现”，还要向学校或年级组的老师报告学习体会。新洲四中特别编写了《卓越教师》、《高考：心向成功》等校本培训教材，促进全体教师共同成长。
新洲区还特别注重以各种活动为载体开展校本培训。如：邾城街目生动地再现了“立足校本、体现人本、抓住根本”的新洲培训文化。
翻开教育局组织编印的《走近心灵》一书，一个个生动感人的优秀教师形象栩栩展现。这是教育局进行师德师风建设培训的活教材，专门反映新洲教师身边的人与事。
新洲建立了师德师风建设学习培训长效机制，注重具体化、形象化、系列化，增强学习培训的感染力和实效性。如开展教师自我思考评价活动；开展机关干部定点进学校、校长进课堂、万名教师走访学生进家庭活动；聘请人大代表、政协委员和社会各界人士为师德师风监督评议员，开展学生评师评教和教师师德演讲比赛系列活动等。
良好的师德建设氛围催生了一大批动人的故事：一中万清华校长悄悄地为贫困学生的饭卡充值、交纳学费；四中88对夫妻教师在偏远农村高中扎根，无怨无悔；三中针对贫困生、学困生开展了“双扶”工程和“网瘾生”转化工程；宋卫华老师新婚之夜仍然坚守课堂……极具针对性的教师培训方式迅速促进了新洲区教师的整体专业发展进程。5年来，全区教师在国家、省、市获奖达486人，在各级各类专业杂志上发表论文达2475人次，有571人被评为市、区“学科带头人”和“优秀青年教师”，35人荣获市、区名师称号，24人获省级骨干教师称号。新洲教育迈入了均衡发展、内涵发展、和谐发展的快车道。