通过创置情境，在情境中表现出问题，指导学生从中发现问题，从而引发学生思维来完成重点内容教学。让学生在动手、动口、积极思考中掌握教材的主要内容。如：在讲《明朝的经济和资本主义萌芽的产生》一课时，就自编了一个这样的故事：冬天的一个晚上，寒风凛冽，在北方这样一个家庭中，一家人欢欢喜喜地围在煤炉周围烤火。在这里有一个中年人正在抽烟，一个小孩正在烤马铃薯吃，另一个年轻妇女正在吃大米饭，一家人都穿着新棉袄，过着和美的生活。请问，这样的情境最早在什么朝代才能出现呢？通过学生的观察和分析，会发现这个情境里涉及了三种事物：煤、烟草、马铃薯的引进。这些知识将在这堂课中研究到。
2.指导学生提出问题
教学过程是双边活动，教师在教中发挥主导作用，学生在学中发挥主体作用。启发、引导学生发现问题，不是传统的教师问，学生答的方式，要让学生去发现。迈出培养创新教育的第一步。如：在学完《曹操统一北方》时，学生提出：“曹操是奸雄，还是英雄？”对此，学生展开了讨论。有的学生讲，看电视中，曹操是一个阴险的家伙。有的学生是则说，在历史上曹操是一个军事家，具有大将风度等等。通过这样的课堂讨论和争论，能让学生积极发现问题，解决问题，使他们体验到自己参与教学活动与获得知识的喜悦。
（二）如何解决问题
解决探究问题是需要恰当的方法，利用现有的工具、材料有效的必要途径。在信息多媒体高速发展的今天，利用图书馆、历史文物、照片、网络、影视、音乐、小论文、表演剧等多种途径、材料让学生去探究历史，了解历史。通过学生亲自动手，主动的去学习，去思考。
如利用《北洋水师》序幕的画面：一只小纸船在海边漂泊，一阵阵海浪打来，小纸船摇摇欲覆；海浪打在沙滩上，激起点点泡沫，瞬间泡沫就破灭，消失了……。然后在《北洋水师》的片名推出的时候，提出这样的问题：“北洋水师在当时是亚洲第一、世界第六的钢铁舰队，可为什么我们在屏幕上看到的是一支摇摇欲覆的小纸船和转瞬即逝的泡沫呢？”在教师的引导下，学生在小纸船和铁甲战舰之间，进而在沙滩上的泡沫和洋务派的强国之间展开了联想和想象，通过这些心理活动洞悉北洋水师的灭顶之灾和洋务运动失败的结局，激发了学生进一步探究此问因果的愿望地。
（三）成果展示
1.历史剧的编排和表演
历史剧一般是以学生以“角色扮演”的方式来参与历史课堂教学。因而，教师要让学生把探究过的结果进行交流。自己在课堂创造历史形象，学生善于把主观情感移入到认识对象中去，从而达到体验、理解历史的目的。如：在历史活动中，学生分组合作排练历史剧，《江姐》、《鸿门宴》、《刘胡兰》等。学生在课堂上表演《刘胡兰》，分角色地把历史事实再现，在课堂上营造出凝重的气氛。当同学们看到特务们狠狠地抽打刘胡兰，逼问党的机密，而年仅15岁的刘胡兰，则表现的那样冷静、沉着，把自己的生命置于度外，当同学们看到刘胡兰被特务押向刑场时，那大义凛然的神情，好多同学都掉了眼泪，使同学们深深理解了毛主席赠送的八个字：“生的伟大，死的光荣”。通过这种形式，既丰富了课堂教学内容，又达到了教学目的。
2.历史小论文、历史小报纸
历史学习过程中比较抽象的、逻辑思维比较缜密的内容，需要学生分析得出结论。通过历史事件、人物、小论文、小报告的形式。在学生中展出。如：“赤壁之战中曹操为什么失败？”“洋务运动为什么没有成功？”“唐太宗为什么在历史上成就‘贞观之治’”等都给学生发挥的空间，不给统一的答案，让学生把探究的结果与其他同学共享。从而，提高对历史观察、思考、分析能力。
二、历史探究学习的特征
1.探究性学习使学生获得新知识和培养能力
探究性学习是让学生通过各式各样的探究性活动。如：观察、联想、想象、收集材料等，从中得出结论，使他们获得参与的喜悦。在探究中牢牢掌握了新知识。培养科学探究的能力。
2.探究性学习注重从学生掌握的旧知识出发
教学只有从学生的已有知识和生活实际出发，才会调动学生的学生积极性。学生的学习才可能是主动的。国外教育和港台地区的教科书，都很重视学生生活经验入手安排教学内容。如：香港《今日综合科学》对“食物的功能”的处理，不是简单讲述有关常识，而是让学生根据食物成分表和中学生每天应当摄入的各类营养物质的量，查找自己每天所吃的食物的各种成分，然后分析自己的膳食是否合理，是否保证身体健康等，从自己的亲身经历中获得知识。
3.重视历史事实在探究的作用
历史是过去了的事实。因而，历史事实在科学课堂的探究中，有着至关重要的作用。例如：学生通过了解社会主义创设的艰难里程，就会了解和珍惜现在的美好生活。可以说，历史事实是学生通过探究获得新知识的关键所在，并与相关的知识相联系，可以锻炼学生的批判思维能力。
4.重视合作式学习
在探究学习中，合作必不可少，需要指制订计划、分组调查，需要讨论、争论和意见综合等合作学习。由于学生对事物的观点不相同、，合作学习能力使学生获得的知识更全面，理解层次更深入。同时，也增强了团队精神和合作意识。
5.探究性学习重视成果展出
探究学习对评价要求较高，如它要求评价学生理解了哪些概念，是否能灵活运用知识解决问题；是否能提出问题；是否能设计并实施探究计划等，单靠终结性评价是难以奏效的。因而，在探究教学中重视形成性评价。例如：学生的笔记、撰写的报告、制作的模型等，以及与学生相互的交流自己的看法，通过这些可以了解学生对知识的理解深度和广度。重视学生对自己学习过程的评价是探究教学的另一个特点。学生不断对自己的探究学习进行评价，可以提高学习的效率，利于学习目标的达成。而探究学习就是指学生从学科或生活（或任务）出发，通过形式多样的探究活动，以获得知识技能、培养实际能力、获得情感体验为目的的学习方式。
物理教学的探究教学
一、中学物理课程对科学探究能力的要求
在中学物理课程中，科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一。中学物理是中学学习领域的一门基础课程，旨在进一步提高全体高中学生的科学素养。中学物理课程将科学探究及物理实验能力视为高中生科学素养的一个重要部分，提出了明确的目标要求。同时，中学物理课程又将科学探究视为一种重要的教学方式，旨在使学生在科学探究活动中，通过经历与科学工作者进行科学探究时的相似过程，学习物理知识与技能，体验科学探究的乐趣，学习科学家的科学探究方法，领悟科学的思想和精神。
物理科学不但是一个知识体系，更重要的是人类认识世界的一种方式和探索的过程。每一个定理和定律，不但反映了人类对大自然的更深层次的认识，也体现了人们对物质世界的基本理解和观念，每个认识过程的背后往往有着一种深刻的物理思想和科学探究过程。同样，课程标准还规定了物理课程应该让学生“经历”、“参与”达到一定的能力所以应该经历的过程与方法的基本目标。学校应该给学生提供从事科学探究的机会，发展其科学探究的能力。
在中学物理课程中，要做好培养学生科学探究能力的教育工作，还得对科学探究做进一步的理解。什么是科学探究？要回答这个问题还得回到产生“科学探究”这个概念的源头，即：科学中的探究，或科学家通常是如何探究的。
新课程标准对中学生通过中学阶段物理课程的学习，在科学探究及物理实验能力方面应该达到的目标，按照提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作这七项要素展开，提出了具体的要求。
表4-1科学探究及物理实验能力要求
科学探究要素对科学探究及物理实验能力的基本要求。提出问题能发现与物理学有关的问题。从物理学的角度较明确地表述这些问题。认识到发现问题和提出问题的意义。猜想与假设对解决问题的方式和问题的答案提出假设。对物理实验结果进行预测。认识到猜想与假设的重要性。制定计划与
设计实验知道实验目的和已有条件，制定实验方案。尝试选择实验方法及所需要的装置与器材。考虑实验的变量及其控制方法。认识到制定计划的作用。进行实验与
收集证据用多种方式收集数据。按说明书进行实验操作，会使用基本的实验仪器。如实记录实验数据，知道重复收集实验数据的意义。具有安全操作的意识。认识到科学收集实验数据的重要性。分析与论证对实验数据进行分析处理。尝试根据实验现象和数据得出结论。对实验结果进行解释和描述。认识到在实验中进行分析论证是很重要的。评估尝试分析假设与实验结果间的差异。注意探究活动中未解决的矛盾，发现新的问题。吸取经验教训，改进探究方案。认识到评估的意义。交流与合作能写出实验探究报告。在合作中注意既坚持原则又尊重他人。有合作精神。认识到交流与合作的重要性。
课堂中，科学探究是一项创造性的教学活动。要开展好科学探究，还需要对科学探究的目标与要求做进一步了理解。
例如：新课程标准对学生“猜想与假设”的能力提出的基本要求为：
对解决问题的方式和问题的答案提出假设；对物理实验结果进行预测；认识到猜想与假设的重要性。
显然这里所要求的，不仅是泛泛的对“解决问题的方式和问题的答案”提出猜想与假设，而进一步具体到采用物理实验方法解决问题，并对实验结果做出预测。因此，中学物理课程标准对高中生的“猜想与假设”能力构成提出了更高、更具体的要求。其能力构成可表述为图4-1结构。
这一要求表明，实验探究是中学物理课程科学探究的一个重要方面。学生提出的假设应该是能够通过实验检验的假设。学生应该知道，判断一个猜想或假设是否正确，唯一的方法就是通过科学实验的检验，如果支持假设，即证实；如果否定了假设，即证伪。一个无法检验的陈述是没有探究价值的，因而也就不是一个科学猜想或假设。
又如：在科学探究中，制定计划与设计实验，是从操作的角度把探究的猜想与假设具体化、程序化。一般做法是在分析该探究要解决哪些问题，每个问题有什么解决方法，再根据现有的条件和探究的要求，选择解决问题的方法，根据这些被选中方法确定需要的实验器材，并按解决问题的逻辑关系构思出操作步骤。
《普通中学物理课程标准》对“制定计划与设计实验”的能力提出了以下基本要求：
知道实验目的和已有条件，制定实验方案；尝试选择实验方法及所需要的装置与器材；考虑实验的变量及其控制方法；认识到制定计划的作用。
这一要求有以下含义：首先，教育机构，包括教育行政管理机关、学校，应当为学生开展科学探究活动提供机会、创造条件；教科书的编写、实验室的建设应当为学生开展科学探究活动预留一定的空间，使学生能够经历“制定计划与设计实验”的过程，发展科学探究能力。其次，标准对学生“制定计划与设计实验”的能力构成提出了明确的要求。包括在符合探究目的和已有条件的基础上，尝试“选择科学探究的方法”、“所需的仪器”、“控制变量”等要求。再则，在对探究的认识方面，要求学生“考虑影响问题的主要因素”、“认识制定计划与设计实验在科学探究中的作用”等。其能力构成结构由图4-2所示。
与义务教育阶段物理课程相比较，义务教育阶段物理课程对学生“制定计划与设计实验”的能力要求是“尝试”去做，是初步的。在高中阶段，虽然在选择实验方法及实验装置和器材方面，仍然是“尝试”性要求，但考虑到学生经过初中阶段的学习，在实验方法、实验器材的量以及对其的掌握程度方面都有很大的提高，如探究自由落体运动规律，可选用①打点计时器；②频闪照相；③光电门和电子计时器；④数码照相机或摄像机；⑤微型计算机和传感器等。因此学生在实验方法、实验器材的选择上应该比初中具有更大的空间和灵活性。而对变量及其控制，高中较初中则有了更高的要求。基于以上讨论可以看出，普通中学物理课程“制定计划与设计实验”的能力构成结构与义务教育阶段物理课程相似，但具体要求有所提高。
再如：《普通中学物理课程标准》对高中学生“进行实验与收集证据”的能力提出的基本要求为：
用多种方式收集数据；按说明书进行实验操作，会使用基本的实验仪器；如实记录实验数据，知道重复收集实验数据的意义；具有安全操作的意识；认识到科学收集实验数据的重要性。