五、给探究式学习的开展提供
足够的物质基础 探究式学习往往需要更多的时间，需要小班额教学，需要充足的材料，等。在一个学生数太多的班级中，如果又没有充足的必需材料，在较短的时间内组织学生开展探究是比较困难的；即使激起了探究活动，也难于展开和深入。当然，并非所有的探究活动都需要强大的经费支持和人员配备，但探究时间的保证（从而保证学生思考的充分展开和深入）、一定的师生比（从而保证学生充分表达、师生充分交流的机会）等还是必需的。
从时间方面说，学生们得要有时间去试验自己的新想法，得要留出出错误耽误的时间，得要有时间作沉思默想，还得有时间用来开展相互讨论。需要给学生留出充裕的时间去安排科学设备做实验，去野外作考察，或者去思考总结个人经验，去进行相互交流。还需要给学生们留出时间让他们以不同的组合方式——或个人，或结对，或小组，或全班——去做诸如阅读、实验、思考、记述和讨论等多种多样的活动。因此对课程中的知识总量必须加以控制，以便为科学探究活动留出足够的时间。
另外，探究对教师的要求比较高，同时应有一些制度上的保证来促使教师能够和愿意花时间来为学生的探究作复杂费时的准备工作。
六、探究问题的设计应面向生活，面向社会
要注意了解儿童关注和感兴趣的问题是什么。课程首先就要关注这些真正来自儿童和属于儿童的问题，联系学生生活和社会实际：第一，在设计小学科学课程时，首先应对6至12岁的儿童分别感兴趣的问题进行调查统计和分析，以此作为设计课程时选择探究主题和安排主题顺序的基础之一；第二，每学期都应留出一些“自由探究时间”，供学生探究他们自主提出的问题；第三，日常的课程设计应该根据儿童的即时兴趣做出适当的及时的调整。
以下是一个小学里的真实镜头，应该引起我们的反思。
课要用的教具朝教室走去。经过花池时发现他的学生还未进教室，他低头一看，原来他们正对草丛中的两条蚯蚓感兴趣。
“他们为什么从泥土中钻出来了？”
“是因为缺氧。下雨时，小鱼也会从水中探出头来呼吸。”
“或许是准备搬家。不是蚂蚁下雨前要搬家的么。”
“现在的雨都是酸雨，把土都给腐蚀了，蚯蚓在土里待不下去了。”
“土里有空气，下雨后土里灌满了水，没有了空气，蚯蚓憋得慌。蚯蚓不喜欢太湿的地儿。”
“他们出来让雨给他们洗个澡。”
王老师一看表，马上就要打上课铃了。他招呼同学们进教室准备上课，这节课他将与同学们一起探究“声音的产生”。他很高兴同学们对自然界保持着的积极的好奇心和探究欲望，遗憾的是，涉及蚯蚓的探究是在下一学期探究“动物与环境”的一课中。在那一课里，将引导学生主要探究“蚯蚓适于生活在什么环境里？明亮的地方还是阴暗的地方？潮湿的地方还是干燥的地方？”
作为教师，他还没有随意改动教学进程的权利，否则在上级进行教学检查时就可能受到批评。走进教室时，他发现同学们仍在小声地议论着蚯蚓的事。因此，他上课时不得不把同学们的探究兴趣从蚯蚓上移开，转到本课的探究题目上来。不过他对同学们说：
“我刚才已经注意到同学们对蚯蚓的兴趣，对这个问题我们将在下学期研究，你们可以把今天的发现记下来，日后会用得到。不过，这节课，老师打算与同学们一起来探究一下，声音是怎样产生的？我们先来做一个实验。……”
在我国，教师没有充分的教学决策权，这是抑制教师充分地倾听学生的一个重要原因。学生来到学校以后所开展的探究应该源于学生自发的探究，也就是说，首先应该是关注对学生自己的问题的探究，并允许学生对问题先自主进行一些非指导性探究，而不应该对学生说：“把你们的那些问题放在一边，在学校里你们应该探究这样一些问题。”也不应该总是对学生说：“我们今天要研究的是……，你们刚才提到的那个问题以后再说。”
因此，教师应该有权随时调整教学计划，可以随时插入临时性的单元或课题。一学期多数探究主题将是预先确定或设计的，但应该允许少数例外。还可以每学期末集中安排一些课时，与学生一起，通过观察、实验或查资料，共同来探讨一些“学生的十万个为什么”。
七、正确认识探究学习的重点
教师在指导学生探究时，不必追求科学家探究的水平，不能向博士生导师指导研究生时所强调和所关注的方面看齐，在科学探究的操作方法及操作技能上不必要求过高，这也不是教师指导学生开展探究活动的重点。当然也不能满足于儿童自发探究的水平，而应当着眼于学生“基本科学素养”的提高。具体说来，教师指导下的科学探究应该把重点放在以下四个方面：①通过探究满足学生求知欲；②通过探究获得关于身边世界的理解；③通过探究培养科学思维能力，锻炼问题解决能力、合作与交流能力，培养科学精神与态度，初步习得科学方法；④逐步获得对科学探究本身及科学本质的理解（科学探究是人类与宇宙之间的对话，科学是人类对宇宙的解读）。这里，尤其要应注意引导学生通过直接参与探究过程，并通过自己的反省与思考，从亲身体验中获得对探究特征的深刻认识，以及深刻理解探究是怎样导致科学发现的（人类已有的知识是如何获得的，是如何一步步加深对这个世界的认识的）等一系列与科学的本质有关的问题。
尽管儿童没有射电望远镜用以观察太阳系的奥妙，没有电子显微镜来探究无限微小世界的秘密，人们也并不期望他们对物质有什么新发现，但是，儿童照样自发地或在成人指导下探究着这个世界的奥秘。探究并不复杂难懂、高不可攀，它存在于每个人身上，渗透于生活中的每一个角落。儿童所从事的探究与科学家的探究、与每个成人对自身所处社会的探究，本质上没有什么区别。教师在指导学生探究时，应关注的重点正是让学生学习作为探究之本质的那些共同的方面，那些具有广泛迁移价值的、在学生生活中和走向社会后也能有所启示和运用的共同的方面，如科学探究的基本过程、基本的科学思维方法；而不必过分强调某些具体的操作方法和操作技能，如滴定管的使用等。
八、辩证地处理学生自主与教师指导
探究学习强调学生的自主性，但并不忽视教师的指导。应该特别强调教师适时的、必要的、谨慎的、有效的指导，以追求真正从探究中有所收获，包括增进对世界的认识和学生探究素质的不断提升，从而使学生的探究实践得到不断提高和完善。从幼儿的摸索到小学里开展的实验，是一步一步循序渐进地发展的：孩子逐渐从自发的行为到采取有条理的态度，从漫无目的地发问到选择性地提出问题，从单纯地依赖感官到使用多种工具，从毫无规则的观察到更为合理、井然有序的研究，从迷恋到努力和精确严谨，从被魔力吸引到快乐地学习知识。无论哪个阶段或水平的探究都可能伴随有疑惑、阻力、障碍、专注、紧张、艰辛、兴奋、喜悦或激动，但都绝不只是轻松和愉快。
问题是，教师如何指导学生的探究，即：探究的进度能否由教师预先确定或设计；是否应该先给学生一段时间让他们自主地开展非指导性的探究；探究过程中学生自主活动的重点是什么，教师重点指导探究的哪些方面；如何引导，何时介入，介入多少；哪些指导是必要的，怎样指导才算充分了；何时需要提供背景资料或有关信息，何时传授相应的准备性知识，何时推荐学生阅读教科书，或向图书馆、互联网、成人求助？要知道，在实际教学中，教师常常介入得过早（学生还没有充分地自主探究多长时间），以致阻碍了学生本可以自主发现的机会（“差一点我们就要找到答案了！”），有时则介入过晚以致让学生过久地处于无助状态甚至陷入危险之中。教师的指导常常根本不必要、不应该，以致剥夺了学生尝试-错误和从教训中学习的机会；有时指导又不够充分，以致学生感到手足无措。
九、探究中教师首先要充分地倾听学生
教师要重视学生自己对各种现象的理解（学生的个人知识），首先倾听他们现在的想法，洞察他们这些想法的由来，并鼓励学生之间相互交流和质疑，了解彼此的想法，以此为根据，引导学生彼此丰富和调整自己的理解。有一种十分重要的教育理念，叫“倾听着的教育”，强调不仅要让“学生倾听教师”，更强调首先要“教师倾听学生”。应该说，这是十分重要的教育新理念，十分深刻，应引起广泛的重视。
李政涛先生在《倾听着的教育——论教师对学生的倾听》一文第一段和最后一段写道：
“教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。……倾听受教育者的诉说是教师的道德责任。”
“这样的倾听就是真正的倾听，它有效地改变教师的倾听方式，使他们从外在的听到内在的听，从抽象的听到具体的听，从观念的听到体验的听，作为一个真正的倾听者的教师，必定是这样的：他怀着深深的谦虚和忍耐，以一颗充满柔情的爱心，张开他的耳朵，满怀信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。这样的倾听由于植根于生命的大地，根深蒂固，顺风摇摆，时常静默沉寂，但又潜藏着创造的活力，它的全部目的无非在于：为了在空中绽放花朵，凝结果实。”
这些思想都是非常深刻和感人的。
如在语文探究活动中，教师首先要认真倾听学生对作品的初步认识，了解学生们初步的感受、分析和理解。在学生交流他们探究结果的过程中，教师常常能轻易地辨别出哪些学生具有更高的悟性和理解力。在倾听学生发言的过程中，一位好的教师能敏锐地发现学生理解上的偏差、学生的疑惑、学生经验背景中已经拥有和仍然缺乏的东西，从而判断学生理解到的深度，并决定需要由教师补充哪些有关作品的背景性介绍。通过倾听学生，一位好的教师能准确地判断学生们是否已基本充分交流完他们所能想到和理解到的一切，从而果断地决定在何时介入讨论，以何种方式介入。通过倾听学生，教师还能对各学生的理解水平有一个大致的了解，从而判断由教师对作品的补充分析深入到什么程度是在学生的接受范围之内的。
实际上，正是通过倾听学生，通过关注学生的即时表现、学生的观点和发言，通过关注学生的兴奋与疑惑，教师对自己何时参与、如何参与做出决策。
由于学生的经验与知识背景的缺少，由于教师的专业出身和经验阅历，在学生交流探究感受与体验的过程中，由于教师的参与，整个研讨过程发生了令人兴奋的喜剧性变化。
在学生首先讲透了各自的理解之后，教师以一个研讨者的身份，适时地、平等地参与了学生的讨论，他讲了他个人对这部作品的了解、感受和认识（这当然参考了教材编写者在教师用书中的文字），希望得到同学们的评价、理解和支持。
学生们听了当然赞叹教师了解有关这部作品的那么多背景，很可能会折服于教师深刻的分析。但也会有少数学生表示不同意，或表现出疑惑，而且教师应该鼓励学生提出异议和进一步质疑，这说明了学生的理解在进一步深化。
“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”阅读首先是学生与作品之间的对话，然后是学生之间就作品所进行的对话，教师参与后，则是学生、教师就作品所进行的对话。
探讨式教学的过程，是在教师、学生、教材之间开展交流、对话等相互作用（“互动”）过程中，“视界”的交接、冲突、介入与融合。
十、引导学生积极反思
实际上，从儿童诞生的那一刻起，就没有停止过探究。因此，探究作为一种天生的本能，并不是一种从无到有要去学习的事物——他们无需学习如何提出问题、如何探究内部的结构、如何表达他们的发现，他们天生是“讨厌的”提问者、“可气的”拆卸者、“可恶的”破坏者、“可恨的”涂画者和“烦人的”嚷嚷者。（“一粒小小的种子怎么会长成那么大的一棵树？种子里面有什么神奇的东西？”“植物吃泥土吗？”）
当然，儿童自发的探究停留在较低的水平上。不仅儿童的探究能力有限，探究本身所使用的过程与方法也较为粗糙，问题多多。但是，对于儿童初步认识他周围的简单事物来说，这种探究还是基本能够胜任的。儿童也的确从中获得了很大的满足。而且，学前儿童经过6年的自发探究，的确也获得了关于身边世界大量丰富的初步经验和具有一定解释力的个人见解、观点、想法和认识。小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。尽管这些原始观念有些十分粗浅甚至是错误的，但它们大多都是通过探究而不是想当然地提出的，往往也是有根有据的，建立在学生少量的直接观察和具体经验的基础上。而且它们的确也能够在很大程度上解释儿童所感知到的关于身边世界的许多现象，儿童珍视自己的这些原始知识，这些个人知识对儿童来说也是有价值、有意义的。