（3）过程性原则。《知识论》课程注重过程性与开放性。所以它的教学目标不单是追求一个结果，而是在过程中培养学生的批判性反思以及发现、提出、探究问题的能力。提倡尽可能充分地给学生提供展示自己想法与看法的时间和空间，并鼓励学生提出异议，提倡相互尊重，善于接纳，以及自觉修正自己的看法。
（4）简明性原则。在教学内容与过程的组织设计中，《知识论》课程力求达到清晰和简明，不让新术语、新知识的讲解以及具体内容的交代占用大量的时间，而是突出课程的教育教学目标，要多分析、多讨论，并且要求分析思路简明、讨论主题清晰。
（5）实践性原则。《知识论》课程提出其教学目标要通过学生对自身的知识与经验进行批判性反思来实现，所以在教学中要通过引导学生联系实际、实地调查、主动查阅文献资料来获取和积累经验。
为此，《知识论》课程采用的教学方法主要有两类：探究式教学和对话式教学。探究式教学提倡学生自己实地调查、查阅有关资料，请教有关专家，自己提出问题、设计解决问题的方案、寻找问题解决的途径、体验问题解决的过程。对话式教学或由学生主持，或由教师主持，或由教师和学生共同主持。教师不做一个知识拥有者或是真理的代表，而是作为一个求知者，与学生共同来探究真理。学生不是一个容器，而是一个主动的学习者，他可以向任何一个权威包括自己课堂中的教师提出质疑。
4.《知识论》课程的课程评价
《知识论》课程要根据学生的参与程度、课堂发言、小论文的质量进行等级评定，一共分为五个等级；优秀、良好、较好、及格与不及格。小论文的具体指标涉及三个方面：观点和论证的清晰性；表现出的批判意识及批判能力；内容的新颖性。评定等级如下：
（1）优秀：主题明确，令人一目了然。对主题有明确的阐释，文章结构清晰，句与句之间、章节之间存在一定的逻辑关系；对有关概念的界定和阐述非常清晰；有较高的语言技巧，表现出较高水平的批判性思考能力；能把握不同观点的基础，并指出不同认知方式的区别和相似之处；对主题的阐述比较彻底，并能与其他领域的知识作适当的联系；表现出对知识问题的透彻理解。
（2）良好：主题明确，基本结构清晰，偶尔有缺陷；对重要的概念作出一定的区分，偶尔出现悖论；表现出对知识作批判性反思的能力，表现出认清价值判断之基础的能力；能够把一个领域的知识问题与其他领域的知识问题联系起来；选择的材料与其论题有一定的内在联系；表现出对知识问题有较充分的理解。
（3）较好：能试图阐明自己的想法，在逻辑上基本能紧扣主题；基本句法和分段尚可，但也存在跑题现象；表现出一些关于批判性思维和判断的证据。不过，虽然提及获取知识的不同方法，但没有对相应的价值和用途作区分；材料较多，但没有指出它们之间的联系；虽然对知识问题有基本的理解，但有时过多地立足于某一单科知识。
（4）及格：主题不明确，不突出，对重要概念没有作区分；论证过程中存在片面性，没有表现出批判性思维和逻辑的一致性；没有抓住不同知识及其获取方法的异同，虽然提到证实知识的问题，但其材料和论点较为片面。
（5）不及格：主题模糊不清，章节混乱，对涉及的概念没有作一定的区分；没有表现出批判性反思，把知识当作是给定的和固定的，材料和论点没有什么联系。
三、开发《知识论》课程的体会与问题
在大同中学，《知识论》一直是深受学生欢迎的校本课程之一，学生们反映：
·在《知识论》课程中，思想与思想的对话，使我们感到学习的无穷乐趣，听完课后大家总是说：我们以前怎么从来没有想到过这个问题？
·《知识论》不以传授新知识为目的，而就已有知识为基础，营造新思维的宫殿，训练我们的批判性反思能力，教学形式新颖。如第一堂课时，老师出了个问题，要我们写10个“我知道”……一个小小的牵引，使大家顿时冲破了那无形而坚韧的思维框架的束缚。继而，我们大侃语言与思维，斗胆向高深莫测的逻辑学发起挑战，为克隆之利弊争得面红耳赤，“背叛”地将数学“批”得一无是处……争论、活跃，是《知识论》课堂上永恒的主旋律，在这旋律中，我们得到了课本外的知识。
·由于接受了《知识论》中的一些思想，我深切地体会到：对于每一件新事物，我们不能总是局限于先人对其的评价、分析中，更多的应该是将我们自身的想法、认识，结合到新事物的实际中去，去伪存真，不断扩展自己的知识空间，不断汲取获得知识的不同方法。这样，我们的创新意识才能更强。
·《知识论》课程的学习方法、思路，伴随着那一次次的讨论，一份份的收获，将永远存在我的心中，相信这些一定能在将来对我有巨大的帮助。
从学生的反映，可以看到《知识论》校本课程教学实践，初步实现了学校研究型课程与《知识论》课的教育目标，学生开始对已掌握的知识与经验进行批判性反思，对已学的知识概念与论点及价值有所分析判断，为多元价值理念的形成打下一定的基础。与此同时，学生开始成为积极主动的认知者，具有一定的创新思维能力，为真正成为知识的主人打下一定的基础。但是，在这一门课程的实施过程中，学校也发现了一些问题：
（1）可能是迫于升学和就业的压力，也可能是由于传统教学或习惯性的角色意识，使得部分学生在知识论课堂表现得较为消极、被动或茫然。这需要教师进行鉴别和引导，尤其当学生对问题表现得不知所措时，教师可以补充一些背景知识。
（2）学生们的“批判性反思”有时流于一种胡乱的反思或强词夺理的争论，教师可以通过颇具说服力的观点和严密的论证把问题探讨引向“深”和“广”，让学生感到知识和论证的力量。
（3）很容易出现一种虚无主义、相对主义和怀疑主义的倾向。在探讨知识的局限性时，我们不能由此怀疑知识的确定性，否则，会带来灾难性的后果。况且，知识特别是科学技术的知识已经为人类创造了巨大社会财富和物质繁荣，从而雄辩地说明了知识的确定性和肯定性的一面。
1．校本课程开发即合作
从理论模型上说，确实存在个别教师开发校本课程的类型，但是在实践中，应该反对把校本课程开发理解为师本课程开发，即
一个教师凭自己个人狭隘的经验，采用近乎封闭的方式编教材。这将直接影响到学校层面的课程持续性与均衡性问题，也不符合课程的本来含义。校本课程开发是一种全方位开放的合作事业。大同中学的《知识论》课程开发非常具体地给我们呈现了这样一种多种机构、多种层次、多种学科以及多个教师的合作网络。这包括学校与校外、国内甚至国外的合作专家或机构，也包括校内教师经常性的合作研讨、交流、共享，任教教师也从1995年的11人发展到1990－2000学年的20人。
2．校本课程开发即探究
自从英国课程专家斯腾豪斯在20世纪70年代提出课程开发的过程模式以来，人们就开始意识到，学校中的课程开发强调的是一种过程，而不是结果，更不是一提校本课程开发就是学校编了多少本教材。这可能是混淆了国家课程开发与校本课程开发的差异所致。校本课程开发的决策者主体是教师，这种教师是集课程开发者、教学实施者与行动研究者于一身的。《知识论》课程的开发自始至终体现了这一先进的课程开发与教师专业发展的理念。《知识论》是国际中学文凭的一门重要课程，首先碰到的一个问题是翻译原始材料，由于这些材料是多种学科的，就需要多个教师一起上，加上这些材料本身也是舶来品，还要进行中国化、大同化的改编，这也带来了一个新的问题，即这种课程改编需要教师具备课程开发技能。而我国的教师缺乏这些技能，这是教师教育方案所造成的，因此就有必要与校外专家（如澳大利亚和香港的专家、国内的课程专家）合作。在上课时，教师又会遇到此类问题：这种课与其他课有什么联系与区别？怎样组织学生有效地学习？怎样评价学生的迸步？
为什么高二的学生比高一的学生对这门课更感兴趣等等。课程开发过程就是不断的问题解决过程，也就是一种持续的探究过程。
【案例】校本研究的困境
为了学校，基于学校，在学校中是“校本”最具有代表性的特征。随着我国基础教育改革的不断深入和扩展，校本研究以自身的优势代替传统研究获得了教师的认可。在湖北省教科所所进行的校本研究中，各县市中小学都积极参与，但在校本研究中存在着一些亟待解决的问题。
（一）主体意识。在传统研究中，教育理论者占据着研究话语，语言和理论都很抽象化，远离教师的日常的教育教学实践，从而教师参与科研的意识淡薄，教育理论与教学实践之间的隔阂越来越大。校本研究就是要弥补传统的教育理论研究的不足，彰显教师的主体地位和自身的意义，还教师的的话语权，这是它的特色所在。它追求教师对自己的教育教学活动进行反思，教师作为校本研究的主体，不是被动的参与，而是主动地参与，教育研究成为教师自身需求。省教科所研究人员到学校组织校本研究时，部分教师参与意识不强。个别学校把参与校本研究作为教师年终考核指标之一时，研究人员发现这些学校的教师参与率才高一些。即使在这些学校中，也存在着部分教师只是应付了事，走走过场。教师在做校本研究时显得很被动，把行动研究作为一项任务来完成。
（二）同伴互助。校本研究非常强调同伴互助，特别是课程组的人员之间的合作分工。同伴互助既包括年长和年幼老师之间的代际帮助，也包括学科与学科，年级与年级之间的互助。在传统的教育研究中，往往强调专家的指导与讲授。这种帮助受到多种条件的限制。一方面，教育专家的数量和质量有限，教育专家不能随叫随到；另一方面，教育专家脱离教学实践，他们的理论容易和中小学教师的教学实践出现断裂，理论缺乏指导意义。由于“同伴”都处于教学第一线，他们都有相同的经历，共同话语比较多，克服了专家帮助的限制。同伴互助提倡教师之间的交流与思想的碰撞，身边的同事就是自己的老师，可以不脱离岗位影响正常教学的情况下，发现自我的不足，学习先进的教学方法，提升自我的素质和理念，既“省时又省力”。
（三）专业引领。校本研究在强调同伴互助时，并没有抛弃教育专家的作用，专业人员也要辅助参加，进行专业的引导和参与，但并不是领导的替代。以往的专业指导，是专家彻头彻尾地讲授，是把自己的先进的教育理论让教师理解和接受，专家成为了教师培训的主体，而教师却成了专家理论的容器，并且讲授的内容由专家确定。而在校本研究中，专家要退居一线，其作用是引领，而不是代替教师的选择。校本研究的内容、范围、深度及要实现的目标都由自己根据学校的教育教学实际来确定，与教师的教学实践密切相关。省教科所的研究人员改变以往角色，只是以辅助的角色参加，作为一个旁听者。结果发现有的学校讨论难以开展，教师不能发现教育教学中存在着的问题，难以对以往的教学进行反思。在这种情况下，研究者的专业引领容易成为专业替代，代替中小学教师选择研究内容。
（四）学校的认可：校本研究是适应新课改而出现的教育研究方法，凸现教师的主动性和积极性，应该适应广大中小学。但是省教科所的研究人员发现，校本研究在小学开展得比较好，但在中学开展的一般，特别是高中阶段。校本研究与素质教育两者实施的效果极度相关。这与高中面临着升学压力有关。校本研究在实施中遇到的上述阻力，除了教育体制上存在着的一些外部原因，如高考指挥棒，教师的评价机制等，还有一方面的内在原因，那就是传统的教育研究已经“培养”了一批教师，他们习惯了那种填鸭式的培训方式，习惯了教育专家的理论话语，懒得对自己的教学实践进行反思，不愿向身边的同伴学习。研究人员改变了研究方式，但是中小学教师来适应这种新的研究方式还需要时日。