本章阐述了应试教育和素质教育的概念、理论基础、基本特征；教育观念与素质教育，主要论述了教育观念的构成、素质教育的提出与发展等；素质教育定位，素质教育与全面发展教育，素质教育与教育方针，素质教育政策等。立在引导学生全面提高自身素质，培养创新精神和创新能力，德智体美等全面发展，具有重要的指导意义。
应试与应试教育
所谓应试教育，是指脱离社会发展和人的发展的实际需要，以应付考试和为高一级学校输送新生为目的的违反教育科学规律的一种传统教育模式。它虽然对封建考试制度进行了改进，但其体制依然是一种沿袭，本质上是一种学科课程设置单一、片面强调知识的灌输、忽视身心全面和谐的发展、教育的短期效应的选择教育模式。这在管理方面特征之一，是我们已司空见惯的“压力转嫁”现象：校长把自己承受的社会、家长为孩子升学施加的压力以及保持或提高学校“知名度”的压力，分妥到教师身上，甚至给毕业班教师下达升学指标，给肄业班老师下达在统考中“保几争几”任务；而教师理所当然地把压力转嫁给学生，使学生成为压力的最后承受者。它在教学方面的“法宝”，是一种被动地与现行考试制度相适应的教学体系。它的主要特点是：以应付升学考试为主要目标、以“硬件”学科为重点教。要考的内容反复教为主要手段，从挤时间、扩大“运动量”上找出路，以反复灌输为方法；根据考试分数定质量，以“质量”高低论奖赏。根据这种管理方式和教学体系实施，尽管苦了学生，但可能升学率暂时上升。这一教学上的短期行为反馈给校长、家长和学校，又使这套管理方式和教学体系得以强化。于是，不少学校心安理得地沿着这条斜坡走下去，形成一种恶性循环。虽然有的学校不赞成这套做法，但也有骑虎难下之感。
应试教育的产生有其社会历史原因以及现实的存在基础，下面我们就从几个方面加以论述。
历史的局限性并不需要人的整体素质。教育既为生产力和生产关系发展服务又为人的个性发展服务的双重功能难以全部发挥，只要能为当时社会解决眼前主要矛盾服务就行了。所以，短期、实用的特定历史时期是回避不了的。
历史上教育的追求不着眼于人的整体素质，只满足于一定阶级和社会的短期需要的状况比比皆是。封建社会的教育所要培养的是“君子”剥削“小人”的观念和本领，“小人”则应养成顺从剥削的观念，学会“劳力”。资本主义在科技进步和民主自由的装饰下，应该说人的素质大有提高，但仍然逃避不了剥削阶级私有制的局限性，多数人的素质也仅仅提高到能为少数人创造巨额财富的程度。只有在社会主义制度下才需要并有可能把提高人的整体素质作为教育的根本目的。马克思、恩格斯为这种可能性作了理论阐述，创立了人的全面发展学说。但是实践这种学说，却是非常长远而又艰巨的过程。社会主义初级阶段的不成熟，往往使我们主客观相悖、理论与实践相矛盾，教育活动中经常出现简单化的短期行为。以上诸种因素，导致了教育的片面性。
片面教育是数千年的小农经济产物。要根除它的传统影响以及它给民族文化心理造成的局限性是非常困难的。我国的长期革命与建设是在生产力不发达的情况下进行的，为它服务受它制约的教育活动也带有小生产意识，重眼前、讲实用。
纵观教育的历史发展史，其发展有着历史局限性。在《教育大事记》中有如下精辟的论述与分析：“五四”以前，“新学思想”“为中国资产阶级民主革命服务”；国内革命战争时期，“教育为革命战争与阶级斗争服务”；抗日战争时期，“一切文化教育事业”均应“适合战争的需要”，“为长期战争服务”；建国初国民经济恢复时期，教育要“为工农服务，为生产建设服务”。这些“服务教育”是由当时社会发展形势所决定的，并为中国革命建设作出了重大贡献。
随着现代社会经济的高速发展，科技的讯猛进步，两个文明建设的高要求和国际环境的大交流，当时的教育思想与模式显然已不再适应时代的发展了。中华民族的素质显得如此古老落后，中国的现代化要求人的素质全面提高、协调和谐地整体发展。而我们的教育却长期停留在为眼前任务和利益服务的短期行为上，从“教育为无产阶级政治服务”到“为农业服务”
直至出现长期为升学服务，都反映了普通教育指导思想的混乱。多年来，尽管教育现状和教育目的呼唤改革，然而改革中简单化片面性并未终止。一些地方的“教育转轨”，把“教育为社会主义建设服务”这个战略要求简单套用到基础教育上来。初中教育也要具体直接地“为脱贫致富发展商品生产服务”，以至把“为渔乡发展出口创汇的水产养殖业服务”拔高为“办学方向”。这种简单化、短期化、实用化的行为，不能不引起人们的忧虑。
我国正处在社会主义初级阶段，不发达的生产力严重制约了人的发展水平。一方面，长期以来小农经济分工割裂的生产方式制约着教育活动，使教育只能适应简单生产的需要，迫使人去片面发展，“使人的认识背景、认识范围、认识内容互相割裂、狭窄、片面，产生人的认识传统、思维方式的顽固性与单一性”；另一方面，这种小生产活动所形成的重眼前实惠的心态，又吸引教育活动适应它的片面需要，从而助长了教育活动片面性、简单化的倾向，这就向全社会敲响警钟：我们的民族需要素质教育，进行素质教育是社会发展的必然趋势。
二、学校与科举的传统
中国传统社会向一元化发展，一元单向结构、集权的经济、集权的政治、独尊圣化的观念、一人独裁官僚政治、社会目标凝固化，很自然地使传统社会关于评价社会成就的价值标准单一化，因而造成社会人才结构、知识结构与增长率结构畸形发展。
千百年来形成的“学校—考试—做官”的模式，尽管在不同的历史时期赋予了不同的内容和形式，但就整体来看，并没发生根本性的变化。原因是，我国的考试文化历史悠久、发展完善、深入人心，获得了广泛的社会理解和支持，加之在选择人才方面，它确实有其他形式不可替代的作用，以至于社会各界认为考试选择人才是天经地义，古今中外，概莫能外。在当今社会中，只要有选择，就会有考试、有考试，就会有应试；有应试，就会有应试教育的成分存在。这可以说是一条基本规律。
解放后，我国主要是通过一年一度的高考来选择人才的，尽管对高考制度进行了多次改革，但是，当前单一的高考选择方式和以片面智育考查为重点的高考命题，又扩大和加剧了“应试教育”的运行机制，学校教师面对“广、深、刁、怪”的出题路子，迫不得已进行题海战、“大运动量”训练。综合历史经验证明，只有老老实实按照大纲和教材去教学、复习，否则学生很难考上大学，教师也就别想教出名堂。因此，高考制度的“片面导向”作用，致使“学校—考试—做官”的应试教育模式在新的社会条件下进一步得到了强化。这种模式的形成与逐步强化是有一种发展的过程的。
首先，以做官为尺度，作为衡量人才的唯一标准，致使读书做官的价值观深入人心。
中国传统社会的表层结构是一个相对凝固的层级结构。它由君、臣、吏、绅、士、民逐级构成。在这样的社会层级结构下，当官与官职大小成为衡量人的成就价值的主要标准。早在战国晚期，一些游士就开始进入政府，作为客卿，布衣之士可贵为卿相，于是读书做官的思想初步形成。孔子曾言：“耕也，馁在其中矣；学也，禄在其中矣。”这是读书做官思想的最早表述。后从隋代近至清代，共一千多年间实行科举制度，通过层层选择的科举制度，挑选各级官吏，即所谓“学而优则仕”。因而想要做官就得读书，读书成为通向官场的一条途径。这就是中国传统社会长期有效的法则。“十年窗下无人问，一举成名天下知”、“万般皆下品，唯有读书高”说的就是如此。
因此，历代读书人大都醉心举业，热衷功名，岌岌在于仕途，把中举当官作为自己终生的奋斗目标和裁定自己社会价值的唯一尺度。
其次，“官”化的人才标准和读书做官的教育价值观使得社会教育与社会知识畸形发展。
大一统专制的巨大制约力量使社会教育畸形发展。为做官而读书，必然要读儒家圣贤书，儒家学说典籍充斥教育界。经千百年的诠释和发展，既有理论又有历史记载，独尊一家，而其他各种学说很难有可能形成对抗的力量，科学技术更是为君子不屑的“奇技淫巧”。知识分子被引向讲经论道，学习治国齐家经纶，局限于社会人生伦理学、政治学的儒家正统，把对自然的探索视为舍本逐末。这样，知识只能与社会历史联系，不能与科学理论和科学实验相联系，繁荣的古代文化没有能发展出近代西方的实验与数理结合的自然科学方法，因而学问之路越走越窄，造就出一批“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的学子。
“读书做官”是传统教育深入人心获得广泛的社会理论与社会基础的价值取向，传统教育与这种价值取向相互依存，彼此推演，“读书只为做官，做官必须读书”的思想，形成我国传统教育的基本特色。
传统社会的读书做官的价值取向是通过层层考试选拔来实现的。所以，中国的考试文化就对现今学校教育产生着深远的影响，以致于中国社会各界认为考试选拔人才是天经地义的，古今中外，概莫能外。在这种情形下，考试是评价的唯一手段，考分是唯一评价标准。这就使得学校教育表现出如下缺陷：在教学内容方面，教师只重视课本知识和理论，不关心知识的应用和现实背景，不求广博的知识面，不关心学生的全面发展，学生只管摹仿教师的示范，不讲创造，不求甚解；在教学方法上，以解题为中心，搞题海战术，讲究大运动量训练，或注重死记硬背。以这种程式来代替生动的创造，压抑学生的创造性，学生的课业负担超负荷，严重损害他们的身心健康。
三、家庭社会价值取向
家庭化的价值取向对学校教育的应试上有很强的强化作用。在我国古代社会里，家庭给人的利益最大，人们从家庭中获得最多的恩泽和保护，因而把家庭的利益看得高于一切，实行家庭主义便是天经地义、极其自然的事。所以，传统教育中“读书做官”、“学而优则仕”，这种外显的个体教育价值观的深层动因就是“光宗耀祖”、“光耀门楣”。学业有成就是为了显祖扬名。因而，家长望子成龙、望女成凤的另一层原因就是光宗耀祖，置家庭荣誉于个人成功之上。昔日的孟母三迁、断织、岳母刺字等就是很好的例证。
正因为受传统思想的影响，广大家长在考虑子女的出路时，首先想到的是“读书”、“升学”、“做官”、“当干部”，这条路不通时，才考虑当工人、农民、搞个体经营……。从我国现行的人事工资制度来看，实行招工招干与学历相联，工资待遇与学历挂钩，按职业分配社会资源。因而，在人们的心目中就形成了一种根深蒂固的观念，升学不仅是个人谋生的重要手段，而且成为获得社会地位和较丰厚的经济待遇的必经之路，这对任何一个人都有极大的吸引力。从城市到农村，从孩子懂事起，家长就为子女规划了一条“读书——升学——当干部、教授、工程师、医生……”的人生奋斗历程。特别是农村学生，与城市学生相比，由于接受机会不均等，他们要改变这种不均等造成的状况，只有苦读、应考，才有可能跳出农门，实现个人的价值。在城市，尽管生活条件比农村好得多，但由于工人与干部两种身份的悬殊，干部身份仍然是学生追求的目标。因而考试成为每一位家长为子女设计的通向幸福生活的途径，并且成为自己的寄托。
家长要求学校围绕着升学开展各种教育活动，志在提高升学率的措施，家长欢迎；志在为全面提高素质打基础的改革措施，则被视为不务正业，会通过各种渠道进行反对，加以干扰；一些略有权势的家长，更是对学校横加指责。校长作为国家在学校利益的代表，理应全面执行教育方针，实施素质教育，全面提高教育质量。但又不能完全摆脱来自各方面的压力，违心地开展以升学为目的的各种教育活动。学生为了满足家长的需要，把升学视为学习的唯一目标，废寝忘食，读死书，死读书，身心受到了摧残，成了“应试教育”的牺牲品。
四、教育机会不平等现象
我国地域广阔，人口基数大，数量多，农村人口比重大，占全国人口的80%以上，各地发展相当不平衡，尤其城市和农村的经济发展和消费水平以及文化教育基础上存在较大差异，导致各教育不平衡，在国家财政拨款既定的前提下，能够用于发展教育的资金很少，教育需求与教育供给的矛盾很突出，有相当一部分人不能接受完全的初等教育，有更多的人不能接受完所期望的教育，这在农村表现得尤为突出，以下两个方面足以证明：
一方面，各级教育入学机会方面的差别。入学率从城市、县镇到农村呈较明显的下降趋势。
与此同时，入学率的城乡差异随着教育等级的提高而扩大，高中入学率的城乡差异更大，农村初中毕业生的升学率远远低于全国平均数。