教育智慧比激情更重要
教书育人是教师的神圣职责。教师这个职责之所以神圣就在于，教育者不仅要教给孩子知识，也要教育孩子学做人，而爱是人生至高至妙的道理，所以，一个合格的教师，既要体现知识的力量，又要体现爱的力量，体现智慧的力量。
一、教育需要智慧
教育质量的高低优劣，很大程度上取决于教师的教育智慧，即平常所说的教师的素质。什么是教师的教育智慧或素质？这是当前教育界亟待澄清的一个概念。
让教育适合学生，还是让学生适合教育？在理论上，这确实是一个教育工作者感到难以回答的问题。教育不能不从学生的实际出发，教育要适合学生；但是，教育又是一种有着自身规律的活动，它的目的在于促使个体社会化，因而，又要让学生适合教育。
创造适合学生的教育，事实上是要教育更好地为学生服务，进而使学生能适应时代的特点，迎接时代的挑战。只有让教育适合学生，才能让学生适合时代的需要，更好地实现教育目的。这一看似对教育两难问题片面的回答，事实上是对教育活动规律性的把握。
有位科学家给两名助手一人一只灯泡，要求他们各自想法求出这灯泡的体积。其中一位很快得出了结果：他找来一只烧杯注满水，把灯泡没入水，然后拿出灯泡，根据烧杯中空出的部分，很快就计算出了灯泡的体积。另一位对灯泡用尺子测量，用公式计算，忙了半天也没有忙出个结果来。第二位助手并不缺少知识，但他却缺少智慧。他迷信于课本上那些知识，却不知道灵活地运用。而第一位助手可贵的是，能变善化，把书上的知识与生活的经验巧妙嫁接，有机融合，把棘手的难题转变为简单的操作，使问题迎刃而解。智慧型人才和知识型人才的区别也许就在这里。
知识和智慧很难截然分开，但二者毕竟在本质上有着明显的不同。是角逐知识，还是追求智慧？这关系着学校教育的价值取向和办学层次。智慧的教育向社会输送的是“第一位助手”，知识的教育向社会提供的就是“第二位助手”。
尽管智慧的教育基于知识的教育，但智慧的教育毕竟有别于知识的教育。今天的教育迫切需要寻找的是失落已久的教育的“另一半”一一智慧的教育。因为我们的教育是那样的推崇知识，又是那样地轻视智慧。
二、教师要善于运用教育智慧
很多教师一味地忙着备课上课，还从未认真地思考过知识和智慧之间到底有着怎样的联系和区别。我们无意去责备“第二位助手”，某种意义上他不过是当今教育模型中轧制出的一件产品。他学到的知识与生活需要的智慧不配套，这对教育倒是有着很好的警示作用。
那么，教育何以会远离了智慧？社会的导向难辞其咎，老师的责任无可推卸。远离生活实际、生命智慧，教育的价值必然大打折扣。知识本位的教育不是真正的教育，真正的教育应建基于知识并最终“酿造”出人生的智慧。智慧的教育呼唤教育的智慧，智慧教育一旦在真正意义上实现回归，教育便是在真正意义上找准了它的位置。
的确，老师是蜡烛，在孩子们心里点燃智慧希望，并且照亮他们的一生。愿我们的教师用责任心和智慧努力激发自己内心的爱，让人生不仅放射出知识之光，而且放射出爱之光，成为爱和智慧的传播者。
作为教师，要有教育智慧，教育智慧的全部意义都在于促成学生生发智慧，因此，如何引导学生善于借助自身的“内在力量”来生发智慧、发展自己，就是我们要抓住的本质。
（一）激发学生运用非智力因素来开启智力因素
当学生成绩困难或成绩不佳时，应该帮助学生寻找一把适合的钥匙去开启自己的智力。问题在于到哪里去寻找这把钥匙，这还得在学生身上寻找，激发学生运用非智力因素来开启智力因素。
其一，准确的找到学生智力因素和非智力因素的对应点。在学生的具体学习过程中，我们必须捕捉到这种对应点。在这门学科、这个知识点、这一技能上，某位学生的智力，是表现在哪一种或哪几种因素上；注意力问题？感知力问题？记忆力问题？思维力问题？想象力问题？必须要基本找准。在这一基础上，再去寻找与之相应的非智力因素，考虑激发学生的哪一种或哪几种因素，是激发兴趣？还是激发需要、动机、情感、意志、信念？从而选择一把适合的非智力因素的钥匙去开启其智力因素。
要真正了解学生，不仅要从总体上了解每一位学生的智力因素和非智力因素的特点，还要在过程中把这种了解具体到每一个学科、每一点知识、每一技能点上，而且还要了解到在各个环节上两种因素的对应关系。只有有了这样的了解，你才能在教学过程中随机生发出富有活力的智慧。
其二，巧妙的铸就非智力因素的钥匙。找准了，还得帮助学生铸成一把钥匙。首先，要用学生自身的钥匙来开启“自身的自然中沉睡的潜力”。因此，教师的作用不是直接去开，而是只帮助他铸一把钥匙，让他自己去开。这是巧开的上入手。这就要求教师要做医生，要信息检验、准确诊断、对症下药、建立病例，进行个案研究。这是巧开的第三个秘诀。最后，学生的非智力因素不是可以随便让你激发起来的，因此，你必须尊重学生的个性，“讨得”学生的喜欢。亲其师，方能信其道，也才可打开其心灵之窗。这是巧开的第四秘诀。
其三，每一把钥匙都要适应学生的差异。从差异教育理论来认识，每一个学生个体和群体都是一种差异存在；从生态学角度来审视，每一所学校每一个班都是一种生态系统。所以，我们要把自己所任教的学生群体视为一种差异生态环境。在这种环境中，每一个个体和群体的智力因素和非智力因素总是交织在一起共同影响着学生学习的过程，因此，每一把钥匙都要适应学生的差异。一把钥匙开一把锁，一位教师有多少学生就要准备多少把大钥匙，而对每一位学生又要准备千万把小钥匙。
激发学生运用非智力因素来开启智力因素，这是教师要培养的一种教育智慧。
（二）帮助学生借助自己的元认知来推进认知活动
不可否认，在课堂教学中，学生的学习活动主要是一种认知活动，教师的责任是引领和推进学生的认知活动。问题是，当这种认知活动推进困难时，你是单从学生的认知因素着手而硬性推进呢？还是从中跳出来，从学生的元认知因素入手去推进其认知活动呢？
其一，帮助学生树立元认知“自我”意识。我们都在说要确保学生的主体地位，构建自我发展主体。但从哪儿着手来确保和建构？笔者认为，这里的关键在于培养学生的元认知“自我”意识。从心理学的角度来认识，学生在学习活动中，有两个“自我”，一个“自我”在具体的进行着认知，另一个“自我”在认识自己的认知活动，监控和调节着自己的认知过程，检验着自己的认知结果，这一“自我”叫做元认知。可以说，凡是树立了元认知“自我”意识的，或者说能够做到两个“自我”协同活动的，他就确立了自己的主体地位。
大量的事实表明，许多学生的问题就出现在意识不到自己的认知活动，而不少教师教学的弊端也在于，只是单一的帮助学生理解知识，而不注意培养学生掌握理解知识和运用知识的过程和方法。如果培养学生具有元认知“自我”意识，那他就会很好地推进自己的认知活动。这应该成为发展教育智慧的一个建构点。
其二，培养学生学习活动的反思习惯和能力。当学生的认知活动出现困难时，该怎么办？普遍的情况是教师反思自己的“学”出了什么问题。其结果，学生可能还是处于被动状态，难以走出困境。每当这种时候，教师一定要设法帮助学生从认知活动中跳出来，启动自己的元认知活动，或许问题就迎刃而解了。教师不但要善于用一只眼睛反观自己的“教”，还得引导学生用另一只眼睛不断反观自己的“学”。
其三，培养学生善于跳出认知困境的能力。学生在学习过程中，常常出现困难，处于困境。这时候，教师该怎么办？那就是引导学生跳出来，从原来的思路中跳出来，从某种思维定势中，去寻求新的思路和方法。要引导学生用元认知调节自己的认知过程。
“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，唯一的办法只有“跳出庐山看庐山”。这是教师要习养的又一种教育智慧。
（三）引领学生能够凭借自己的强势智慧来牵引自己的弱势智能
加德纳的研究告诉我们，人的智慧是多元的，但是，对一个人来说，每一种智慧都很发达的毕竟还不是多数。就大多数而言，有强势智慧，也有弱势智慧。于是，教师常常为学生的弱科和薄弱知识点而苦恼。于是，“补差治跛”就成为教师的责任和行为。面对这一重任，你是就差补差、就跛治跛，还是想法借助学生自身潜在的什么东西来自补自治呢？这里也有一种教育智慧问题。
其一，注意用发掘每个学生“长板”的方法来牵引学生的“短板”。老师常常有一种无奈的感受：如果强制性的对学生进行补差，或者让他把大量的是将花在补差上，势必会强化他的“弱势心理”。不仅补差无效，而且反而会抑制他强势智慧的发展。有时候，我们要同“木桶理论”唱反调。水桶的木板有长短，你往最长的模板方向倾斜一下容量不就增加了吗？一个学生的智慧有强有弱，你不可以以弱治弱，而应该以强治弱，形成强势效应。各种知识是有一定的联系的，智慧也有一定的互补作用，好好盯住每一位学生的那一两块“长板”，他的“短板”总会在一定程度上得到牵引。
其二，注意用发展学生强势智慧的方法来活跃学生的生命整体发展。教师常常难以面对这样一些学生：他们由于某些智能的弱势，学习困难，情绪低落。针对这种情况，解决的主要办法是用爱心唤醒这样的生命。但是，单单有爱心是不够的，更有效的策略应该是促使他们强势智慧的发展。可以说，强势智慧是生命的活化剂，优势是人生轨迹的“火车头”。教师的重要职责是要拂去其弱势的蒙尘，彰显其优势，从而焕发其生命的光辉。
其三，注意引导学生用强势发展轨迹超越弱势发展轨迹。现实情况下，在某种意义上和一定程度上，青少年的基本发展轨迹是沿着考试之路而前行的。这对相当多的人来说，算得上是强势发展轨迹，而对不少人来说就不得不说是弱势发展轨迹了。对处在强势发展轨迹上的人，白不必说了；而对置身于弱势发展轨迹上的青少年，我们就有责任引导他们突破和超越这种轨迹，而沿着自己的强势发展。在某种意义上，这种强势发展是人力资源的错位发展和差异发展。这种发展轨迹是以强带弱、以长补短的人生策略。
如何引导这样的学生步入适合自己发展的人生之路，是教师要习养的第三种教育智慧。
非智力因素、元认知和强势智慧是促使学生自我生发智慧的三盏心灯和三座靠山，但同时必须指出，这三方面又是与智力因素、认知和弱势智慧的提升交织发展的，因而同时是一种培养的目标因素。
三、教师的教育智慧从哪里来
教育的原始形态是简单的“‘子的旁边站着手执教鞭的人的灌输驱使”，此过程无需智慧参与。若将教育视为舒展心灵、放飞个性的完整而健康的师生生活，则呼唤智慧的加盟。教育智慧，基于真爱、孕于历练、源于博学。
真爱——产生教育智慧之源泉。没有爱就没有真正意义上的教育。教育之爱首先应是尊重和信任，尊重和信任是激活教育智慧的因子。但在部分教师头脑中，“师长”、“尊者”的封建师徒伦常意识依旧残存，对教育“上施下效”原始内涵的理解还是那么根深蒂固。他们对学生也就缺乏应有尊重和信任，他们崇尚所谓的听话教育，往往无视自己的声色俱厉而不允许学生的不敬，似乎只有这样做才能树立自己的绝对权威。岂不知，这正是教育者智慧贫乏的表现，是教育者对智慧空虚的无力掩饰。然而，正是由于这种“外强中干”的严厉，淤塞了师生之间的对话交流之路，划开了师生之间情感之痕。久而久之，教育也就偏离了生命的原点。
历练一一拥有教育智慧之关键。在教育行进之路上，成功和挫折往往是结伴而行的。成功可以给人带来荣誉和喜悦，而挫折或许能给人更多的思考，往往孕育超凡的智慧。经过挫折的历练，教育智慧才会生成，教育品质才会升值。在现实生活中，一些教师对“巧妙的预设被学生扰乱”的教学经历往往最感头疼。而在有的教师看来，一个畏惧“活”课堂的教师必定体验不到那种师生相融的乐趣，也必定收获不了教育智慧的美丽。我们身边都有一些业绩突出的教师，其优异的教育教学成绩绝不仅仅依赖于原始知识的存储。可以说，每一个成功者都曾经过挫折的历练，他们的脚下也曾经泥泞不堪，然而正是不堪的“泥泞”，才滑出了他们的智慧灵光、丰盈了他们的智慧之囊。