（6）教师把不确定性和不可预言性视为危害控制之物，虽然它们是课堂生活的固有特征。
（7）教师的策略行为倾向于把控制和促进教学效果这两者的出现相结合。教师喜欢那些既有利于控制又有利于教学的策略。
（8）控制是一种磋商现象。为了达成控制，教师必须克服学生反抗的能力。为此，教师不得不磋商出一套基本的规则，这套规则为师生双方心照不宣地明确地认识到。
（9）被磋商的规则一般有特定的背景。
（l0）教师也必须意识到学生行为的结果，特别是对那些不直接相关的学生而言，可能产生不良影响。这些行为的后果，也就意味着课堂控制的出现。所以，正是嘈杂的、破坏性行为，被视为最为急迫需要优先处理的问题。
（11）教师必须自己达成课堂控制，而不是依靠同事的帮助。
（12）无论教师如何理解课堂控制和课堂控制的重要性，它与新教师的培训过程相对无关。
体罚是惩罚的一种，惩罚是对犯有过错行为的个体施行的一种处罚。皮亚杰根据儿童道德发展水平把教育领域中的惩罚分为：
（1）强制性惩罚，即抵罪性惩罚，用强制性手段使犯过者服从教育者的规定。
（2）回敬性惩罚，犯过者会被同学集体所嫌弃。有人又增加了批评性惩罚，包括单纯的批评教育和批评辅以回敬性惩罚。另外，海德尔和齐兹曼把惩罚分为两类：①应用性惩罚，紧随一个反应提供一种厌恶性的刺激。②排除性惩罚，紧随一个反应而取消一种愉快的刺激。具体地说，体罚属于惩罚类型中应用性惩罚或强制性惩罚的一种。它是惩罚者用直接或间接的手段，使犯过者身体感受痛苦，而立刻改变自己的不良行为的惩罚。体罚与其他种类的教育惩罚的主要区别，在于它可能妨碍学生身体发育，或伤害学生的心理健康。国外许多学者对体罚能够改变学生行为模式的有效性，持完全否定的态度。人们在实践中日益认识到，惩罚并不是影响学生行为的一种有效的方法。实际上，桑戴克很早以前就从动物的学习实验中得出如下结论：“用所有方法所做的所有比较的结果都告诉我们同一种情况：奖励一种联系总能大大加强这种联系；惩罚则很少或一点也不能削弱这种联系。”后来，斯金纳和艾斯特斯索做的实验也基本说明了下述结论：惩罚不是一个很好的强化物，尤其当它有规律被施行的时候，尽管它是在不规则的间隙被施行的，但它最多只能起到在短时间内使不轨行为降低的作用，却无法起到加强良好行为的作用，因为惩罚并没有告诉人们希望做什么。霍曼斯对这些动物实验的意义曾做过总结，认为：对于一种活动的惩罚一旦被发现有强化性，就会导致它的力量方面的一次短暂下降。在惩罚被取消之后，该活动很快便回到了它原来的发生概率——正是惩罚的这种特点使它变成这么一种令人不满意的控制行为的方法，因为代价是如此之大。假设有一种活动，我们发现它不合人意但又产生某种强化，除非我们处在一种每次当它出现时我们都能惩罚它的位置上，否则它不久便能复原。惩罚在人类身上的最严重的损害在动物身上也被发现过，那就是它唤醒了某种情绪反应，而且，这些反应对于惩罚的行为指向之外的行为具有不良的后果。虽然对儿童的严厉惩罚——尤其是体罚，在抑制不良行为方面可能获得成功，但它同时产生了侵犯倾向、忧虑和一种促进其他形式的不良行为产生的不良后果。
课堂上经常发生的不良行为说明，教师对学生所实施的体罚不仅不能改变学生的行为模式，而且这种做法还存在一种更为危险的潜在的影响，即体罚学生会使学生也学会体罚，导致学生将来在可能的环境和条件下，以与教师同样的行为方式对待他人。可见，教师体罚学生实际上等于向学生提供了另一种寻衅行为的模式，这种行为模式是令人讨厌的，它带有永久性的心理副作用。因为学生作为受教育者，不仅向教师学习教育内容，同时也学习教师的言谈和举止，教师的任何行为都可能成为学生模仿的对象。蓄意的惩罚会导致教师尊严的丧失，一些没有受到体罚的敏感的学生会因此感到恐惧和忧虑，使他们时刻处在体罚的威胁中。实践证明，凡是废除体罚的学校，学生一般都具有良好的精神气质、严格的纪律标准；而没有废除体罚的学校，经常受到体罚的学生，学习效果甚微，态度变得冷漠，行为失调越加严重。
既然作为对行为施加某种持久影响的一种手段，体罚的有效性是高度令人怀疑的，那么，为什么人们仍然这样经常伤害和体罚其他人，而且还故意这样做呢？原因可能出于三个方面：第一，否定性的制裁力量在所有其他改变有害行为的方法都已失败时可以抑制它。正如一个哭叫的儿童，如果大人采取了所有的积极办法都不能让他安静下来，那么很可能就会对儿童进行体罚，甚至把孩子放在一边置之不理。教师体罚学生的目的是制止他们扰乱课堂秩序，教师的体罚对于学生而言可以说是一个威胁，学生为了避免威胁就会掩藏自己的不良行为，甚至反抗教师。第二个原因是教师主观上倾向于认为，体罚是一个有效的社会威慑物，即便是它对受过体罚的特殊个体很少具有威慑效果时也是如此。教师认为，对违反课堂秩序的学生施行体罚，可以使他们抛弃违背课堂秩序的行为；对于那些有违反纪律倾向的学生来说，体罚某个学生可以为他们标示出违反课堂纪律的后果，及遵从课堂纪律的意义，从而加强学生对课堂纪律的认同。第三个原因就是教师对于学生违反课堂纪律的行为，还没有寻找到一种较为可行的方式去制止它。
在我国，《义务教育法》、《教师法》以及《未成年人保护法》都明令禁止对学生实行体罚，并规定了体罚学生的法律责任，为何教学实际当中仍时时发生体罚学生的现象呢？究其原因，许多教师和家长从自己和他人的亲身经历和直观经验出发，仍然抱着学校不可无体罚这样的教育手段的教育信念。认为教育过程中体罚所造成的恶果并不甚严重，只要本着教育者的爱心，适度的惩罚能帮助学生祛除不良行为。当学生的道德意志尚无法做良心的自律时，只有靠外力的制裁才能规范其行为，完全依赖正常化无法建立起所有适当行为。而体罚作为一种简单、“有效”的手段能立刻制止学生的不良行为。并且对其他学生具有敲警钟的作用。
简言之，人们认为体罚的有效性在教育功能上有三种正向效应，即劝善作用、强化作用和警他作用。其理论根据是：
劝善论：功利主义哲学主张，道德的判断应以行为的结果为依据，行为的动机和道德关系不大，对大多数人产生痛苦或快乐的言行，才是判别善恶的标准。人们对于善恶的判别，并不是先天的良能良知，而是后天获得的苦乐经验的总结。此种经验和判断，要善于学习，也需要有赏善罚恶的措施才能使人避苦而就乐，去恶而从善。因此，这种学说主张的教育措施是采用赏罚作为道德训练的手段，严字当头，善在其中，而惩罚的主要内容是外部制裁。根据这种理论，体罚是对学生不良行为的否定评价。但体罚只是手段，不是目的。体罚的目的在于引导学生向善，废除和改变不良倾向，并在长期反复的实践中，将善的行为固定化，同化到自己的人格中去。
强化论：生理学家巴甫洛夫研究高级神经活动生理时，发现了条件反射，也称为强化作用说。后来，行为主义心理学家对巴甫洛夫的理论进行了许多有效的研究。其代表人物桑戴克提出了著名的学习理论，认为人的任何行为皆由学习而来，无论良好或不良好的行为均有其特殊的学习过程。桑戴克的学习理论中的效果律表明，若个体的行为反应获得满足的效果，则刺激与反应之间的联结力量加强；反之，若个体获得烦恼的结果，则联结的力量逐渐减弱。学习上的惩罚的应用，即以此效果律为依据。也就是说，人的学习活动因结果受到正强化而持续，受到负强化而停止。正强化和负强化或者说赏和罚都是人类行为达到正确目标的必要条件，二者缺一不可。
警他论：现代教学的基本组织形式是班级授课制，由于处在班集体中的每个学生都有寻求归属、认同和支持的心理倾向，遂使这种群体组织形成自身的教育优势。它既可通过群体教育个别学生，也可通过对个别学生的教育影响集体。警他就是运用惩罚手段，教育个别，影响集体，以儆效尤的举措之一。教师通过惩罚个别人，明确划出行为的标准，警他毖后，以期把正面的要求贯彻下去。
当然，也许还存在着其他的原因。当前，课堂教学无疑具有较强的任务取向，而教师没有寻找到一种既能完成教学任务，又能释放学生体内能量的教学方法。或者说，还不足以驾驭这样一种方法，从而导致教师采用体罚这样一种短期行为以维持课堂秩序。