不仅教材是开放的，教学方式也是开放的。比如教材中有许多“留白”，给学生留下思考的余地，同时也给教师留下了发挥无限智慧和创造力的空间。而在这个空间里，教师该做些什么呢？这是一道新的课题。新的课程观强调，课程是师生共建新知识的过程。因此，现在的教学，已不能再像从前一样，就课本教课本，而应当基于教师和学生的经验，在教学中不断丰富和生成新的内容。面对这些变化，教师必须以先进的教育理论和方法武装头脑，只有认真领会了课程改革的理念，教学方法的改革才能有新思路、新视角。为此，新的教育理论的学习应尽早列入教师的阅读计划。探究性学习、研究性学习等书籍，也应成为教师案头的必备书籍。
（2）实施新课程，教师不仅要“洗脑”，还要“充电”
新课程要求教师要成为多面手，会运用多学科知识解决所任学科教学中的问题。
新教材的一个显著变化是，难度降低了，但知识面加宽了，这对教师提出了很高的要求。自身知识储备能否适应这一变化，能否满足学生的需求，这是新一轮课程改革对教师提出的第一道难题。
一些教师反映，对新教材的把握有困难。很显然，教师的知识结构是制约教师驾驭新课程的瓶颈。因此，实施新课程，教师不仅要“洗脑”，还要“充电”。正如一位教育局长不无忧虑地说：“以目前教师的素质，要实施好新课程，还有很长的一段路要走。当务之急是要培训教师，提高教师的整体素质。”比如，《田忌赛马》一课，所涉及的知识除了语文以外，还有历史知识、体育一般比赛规则、美术作画、电视直播知识等，如果教师知识储备不足的话，如何应对呢？
（3）新课程对教师阅读提出更高的要求，不仅仅是量的增加举例来说，新化学课程对教师提出两方面的要求，一是知识在生活中的应用，说起来很容易，要讲出具体例子却很难，教师由于知识面比较窄，就学科谈学科得心应手，而如果就生活谈学科就有困难。讲一个具体的知识点很准确，但一个具体知识在化学学科中的意义、在学科发展中的意义是什么？在科学发展和人类生活中的应用价值是什么？教师并不是理解得很深。一方面要阅读更多的资料，另一方面在阅读中应当能够联系学科特点，不能就事论事。要能够紧密联系现实生活中的例子，学会收集、整理利用相关的资料，说明现实生活中的问题，解释现象。
阅读是语文教师的必修课，然而，在新课程中，语文教师应当如何阅读呢？语文课程标准组专家指出，首先语文教师要融入文化的变革之中，追求先进文化的先进思想，不是一般地拓展知识面，多读几本书，而是有思考地站在一定的高度进行知识更新。另外，语文学习强调积累、感悟、熏陶，鼓励学生主动感知阅读材料，与文学作品进行直接的交流，与作者产生心灵的共鸣。那么，教师的阅读就不应该是一般地吸收和扩充知识，更重要的是人生体验，是阅读过程中的感悟和生命的体验。
2．教师工作方式的转变
教师要教会学生合作，教师自己首先应学会合作。新课程条件下，要求教师要学会三种合作：
（1）与其他教师的合作
教师职业的一个很大特点，是单兵作战。在日常教学活动中，教师大多数是靠一个人的力量解决课堂里面的所有问题。教师之间的合作不仅可以摆脱彼此孤独的感觉，而且可以满足新课程提出的重大要求：课程的综合化。新课程的综合化特征，需要教师与更多的人、在更大的空间、用更加平等的方式从事工作，教师之间将更加紧密地合作。可以说，新课程增强了教育者之间的互动关系，将引发教师集体行为的变化，并在一定程度上改变教学的组织形式和教师的专业分工。只有不同学科教师间的相互合作，才有可能完成课程的综合和学习方式的综合。教师之间相互综合，可以得到“心理支持、产生新的想法、示范合作、汲取力量、减少工作负担、增强动机、支持变革”等益处。
新课程提倡培养学生的综合能力，而综合能力的培养要靠教师集体智慧的发挥。因此，必须改变教师之间彼此孤立与封闭的现象，教师必须学会与他人合作，与不同学科的教师打交道。例如，在研究性学习中，学生将打破班级界限，根据课题的需要和兴趣组成研究小组，由于一项课题往往涉及语文、地理、历史等多种学科，需要几位教师同时参与指导。教师之间的合作，教师与实验员、图书馆员之间的配合将直接影响课题研究的质量。在这种教育模式中，教师集体的协调一致、教师之间的团结协作、密切配合显得尤为重要。
（2）与家长的合作
长久以来家长与教师之间似乎都是控制与被控制的关系。无论家长身居何等要职，好象没有不怕老师的；另外，一部分师德低下的教师，违背师德规范，造成了家长与老师关系表面的和谐，实际上的对立冲突。新课程的实施，我们必须与家长合作，要争取家长对新课程的理解，与家长建立密切的关系，和他们共商教育的问题。教育是一项与学校与家庭共同的事业，只有家长和教师共同努力，共同合作，才能取得好的效果。
在新课程实施中，学校教育管理者将面临来自各方面的压力，常常会处于两难的境地。但是他们对新课程推行的作用至关重要，他们要走在改革的前面，对于新课程中的问题不是武断地下结论。而是要创造一种协商的气氛。教师要勇于阐释自己的教育理念和教育设计思想，需要新的评价标准的支持。
（3）与教育管理者的合作
改革的进程在一所学校里并不是正确划一的，新旧观念和新旧评价标准都会同时存在，这必然有一个冲突与统一的过程。这个过程需要在讨论和合作中去完成，需要教师具有耐力和抗干扰的能力。（李其玉，2001）教师在学校中在做好自己的教学工作之外，应与学校管理者合作，向他们提供各种信息以及自己对学校工作的建议等。
3．教师要成为研究者
前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣。使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”从我国近十年的教育科学研究向教师普及的情况看，有理由认为，未来教师成长的道路应当是成为研究教育、创造教育科学的主体，所以教师研究教育科学的能力便显得尤为重要。教师进行教育科学研究活动无论在教育理论知识体系的构建方面，还是在解决实际的教育教学问题从而推动教育实践的发展方面都有其不可替代的重要价值。
当人类社会出现了以教育和教学为职业的人——教师，人们对教师的角色认识就未停止过，并形成了各式各样的观念，但把教师作为研究者的观念却经历了一个艰辛的过程。
学校教育产生，标志着教育作为一个独立的社会存在体系出现，随之而来，教育教学规律成为研究对象，也就出现了专门的教育研究机构以及以研究教育为专门职业的专业工作者，“教育”也分化成了各类型学校和教育机构与各种类型和层次的教育研究机构两大类。在这一过程中，教育研究越来越受“制度化教育”的驱动，越来越被赋予“科学化”、“规范化”、“程序化”的特征，使教育研究被人看作是某些专业人士的“专业”，成了置身于直接的教育教学过程以外的“研究者”的专职。这一过程中，课程系统化和教师职业在教育中技术化观念开始出现，并很快成为“正统观念”。在技术观点下，教育教学被看成是一个知识的传授系统，教师能够关心和努力的是，把别人给定的内容完好无缺地给学生；教师的视野也被现成的方法模式以及内容所限制，他即不愿也不能完全透彻地理解这些内容、模式和方法背后的目的与理念，总是认为要把知识交给、教会学生，而不需要考虑学会教学，更不能了解他的教学活动在学生身上产生的实际效果。活生生的教育教学实践则被视为学科知识以一定的技法合理地传授，教师凭借所掌握的知识和技能就可以保障其职业。基于此，教师角色一向被认为是消极的。教师对于教育教学，可以不必思考和改进，只能照本宣科；不必实验新教法，只能墨守成规；不必有个人的创造，只要能接受别人产生的知识，这种消极、被动的角色形象，也造成了教师地位不高，教师越来越象“技术操作工”，越来越象“教书匠”。
由于研究与实践的分化与对立，专门的教育研究者把自己的思想推荐给教师，迫使教师要照着他们的意图去行动。以至于不少理论只写在纸上，许多建议不能落实，实际状况依然如故。这时，教师又在他们被研究的研究者眼里，“恨铁不成钢”，常常被指责、被贬低，进而形成了“自卑情结”。专门的教育研究者，却常常高高在上，坐而论道，甚至足不出户，连轰轰烈烈的学校实际都没有见过，学生的成长，教师的辛苦从未感动过自己，但研究成果一个接一个，高高在上地发号着各种指示。教师这样被要求那样被指令，以致“教育研究成果越丰富，越复杂，教师的思想就越简单”。正因为这种事实，教师们普遍认为自己本职工作就是教好书，上好课，搞研究是专家学者的事，与己无关。这种观念阻碍了教师真正成为教育教学的主人。当教师不能从研究者那里得到自己所需的东西时，也反过来埋怨专家的研究。因此出现了这样的情况：理论是理论，实践是实践，二者各不相干。于是，教师天天进课堂，却对教学没有理解和探索；天天要面对学生，却不能成为学生心灵的导师；天天面对教材，却不能创造性的设计；天天面对困惑，却习以为常，甚至麻木不仁，不能思考和解决。正因为这样，教师的教学变成了年复一年，日复一日的机械劳动。成了苦差事，成了不能使自己体验到乐趣的工作。
面对着教育理论与教育实际严重地分隔和分离，面对教师被动无为，尤其是自20世纪50年代以来，人类进入教育改革时代，人们开始反思专门教育研究者的研究和教师的消极无为不协调的现象，指出理论观念的倡导者应当和教师建立共生共荣的关系，教师也应当成为教育科学共同体中的一员，教师有责任审慎地对待他的教育实践，有责任对他的行为进行反思，只有这样，才能积极应对教育新思想，新课程、新方法。也就是说，教师的教育教学生活，不仅要被研究，而且要由教师自己研究；教师不仅是被研究者，而且自己也是研究者；教师不再被视为外在的研究对象，遇到问题不是交给外在研究者，而是自己研究，寻求答案，要敏锐地观察、判断、探索自己的教学，参与自己的革新行动。这就是“教师即研究者”的真义。
那么，教师进行教育研究的意义何在呢？
（1）教师的教育研究可以使课程、教学与教师真正融为一体，新的课程与教学观念认为，课程不是一项事先规范教师规章执行的规定或计划，也不是一套教材或教材包含的纲要和内容，而是一种特定形式的教学实际说明；教学也不是转化课程内容以达成学生学习的过程，而是师生共同建构知识的过程。课程中的教育观念只有通过教师的注释才能化为实际，教师只有通过基于研究的教学，才能真正实施课程。因而，“没有教师自主的专业研究，就没有过程模式的课程，也就没有自上而下的课程改革”。从我国实施的新一轮基础教育课程改革看，教师必须将新课程所蕴涵的教育理念与知识本质付诸实际行动，才能使课程变为实际。因为，新的课程改革需要调整课程功能，优化课程结构，更新课程内容，改变教学方式，它不仅改变学生学习生活，也将改变教师教学生活。新课程实施中，教师要对新课程充分理解、接受、认同，不断检验和完善新课程。尤其是学校课程开发，更要求教师通过研究积极创造新课程，才能落到实处。因此，新课程改革为教师提供了充分的创造空间和余地，新课程与教师生活世界结合，与实践链接，注重实践，关注人生，着眼于知识、情感、态度和价值观的形成。这样，课程实施与教师的研究相互影响，才能真正达到预期目标。
（2）教师的教育研究可以促进教师专业成长与发展，不断提升教师的自我更新能力和可持续发展能力，增强教师职业的乐趣和价值感、尊严感。
长期以来，我们的教育教学是在这样的“假定”中展开的，即教师永远是合格的，学生永远需要教师的教育。教学的发展性也就被限定在学生的发展和变化上，而忽视了教师的发展。实际上，在教育教学过程中，教师应当与学生共同成长，共同发展。没有教师的发展，也就没有学生更好的发展。教师的教育研究，可以使教师真正体现为有思想、有能力、有智性、有悟性的教育实践主体。通过教育教学研究，教师才能不断找到专业发展的新的基点。
教师应成为研究者，教师的教育研究具有重要意义，这一切都是靠正确的“研究”观念过程和方法来体现的。也就是说，我们还必须认识这样一个问题：教师需要的究竟是什么样的研究？这是一个带有根本性的问题，因为它不但关系到对教师教育研究的定向和定位，而且在现实中也存在较大的困惑和误区。
伴随着人们对教师教育研究的重要性和迫切性的认识，自20世纪80年代以来，我国中小学开展了大量的教育教学改革研究，涌现了许多新理论、新思想、新模式和新方法。呈现出一片繁荣景象。“科研兴校”也成为许多学校的治校之本，向科研要质量成为许多教师努力的目标。但在这一过程中，却隐藏着令人担忧，值得深思的现象，归纳起来有这样几种：一是，许多教师追求课题立项，以承担所谓“国家级”、“省级”、“地级”、“县级”、“校级”科研课题为目标，似乎只有承担课题才能叫做研究，只有承担课题才能被别人所认可，尤其热衷于按自上而下的各级课题指南申报课题，结果是课题“挂号”立项便销声匿迹。二是，学校以本校教师发表多少各级各类论文来说明“科研兴校”。因而，许多教师也就把教育研究简单地认为是写文章，一说搞研究，便找一些资料，言不由衷地拿出一篇篇文章，对别人真正的研究成果，也认为是“笔上生花”的结果，这种“文章型”研究，掺杂了许多虚空的和功利的东西，结果文章越写教学越糟，越写离实际越远，越写越假，甚至出现了某些替教师提刀的卖文公。三是，方法上追求所谓严格的“实验”，盛行用定量化方法，似乎只有实证一实验才是科学的，忽视了对自己教育教学行动的有效性、合理性的研究。四是，过程上遵循专业套路，找前沿，立项论证，结题鉴定，评价获奖，而且必须尽力拔高，企图建构出某种理论。结果是成果既出，但僵化无用。
如果我们不对这些现象进行指责，而是冷静地分析，我们就会看出，教师们正在进行着一种错了向、走了样、偏了道的研究。