由此看来，中小学生所涉及的大量的经常性的巩固记忆的知识几乎可以说都应该是“有意义学习”的知识。但是在事实上，在传统的以至现实的中小学教学中，造成“机械学习”的教学现象并不少见，而且并不局限于那些无意义知识的强行记忆。对于大量的本身就有客观意义的知识（如语文教学中的词语解释、段落大意、中心思想、写作特点，数学教学中的概念定义、定理表述、规则内容，其他学科中所涉及的概念、原理等）也常常让学生死记硬背，甚至要求与教科书的表述不能有丝毫的差错，测验中则是充塞着大量只要求回忆的机械信息。所以首要的或基础的是改革注入式教学方式，竭力避免和克服学生的“机械学习”，这是“有意义”地建构知识、尝试性应用知识和巩固性应用知识的前提。
由于有意义学习是将新知识纳入认知结构网络之中：而认知结构网络不是一堆杂乱无章的相关信息，是经过高度组合的意义层级，像金字塔似的从最基本的、包摄力最强的概念、原理和程序开始，依次叠套一个个次概念、原理和过程；所以经有意义地“建构”，新知识成为认知结构网络中的有机组成部分时，往往一次性尝试性应用练习便可成功，学生同时获得“哈哈！原来如此！”式的昭然若揭、豁然开朗的体验，伴随着这种通透惊喜的情感感受的“有意义学习”无需大量的练习即可即时记住。
但是，对于经有意义学习即时记住的知识仍然有巩固、存储的问题。要长久保持记忆意义学习的知识需要有延时的分散的而且有一定数量要求的应用练用。所谓一定数量要求的巩固练习，美国心理学家、教育技术专家巴特勒主张至少最初能连续三次表现正确的作业练习，以及间隔一段时间后能同样三次表现正确的复习练习。没有一定数量的最初应用练习，知识难以有效地巩固：没有间隔一段时间的后续复习应用，知识难以有效地记忆，并形成技能和习惯。
3.教学，尤其是现代教学，其终极目的绝不是让学生理解并记忆那些现成的知识尽管是“有意义”地理解和记忆，是让学生获得迁移、转换和应用知识解决现实问题的能力。这便是通常所谓“为迁移而教”、“为迁移而学”。
现实生活中的问题，是在具体情境中的问题，具有特定的内容和背景关系。人们面对具体情境的现实问题，通常用紧密联系现实的、具体的、经验性的语词进行思考，通过对问题情境的感知，与认知结构“长时记忆”中储存的知识经验相类比。如果新问题正好与自己掌握的原理、规则相符，或与自己过去所遇到和成功处理过的经验相一致，便可迅即得出解决问题的答案：如果不是上述情况，则需要通过联想、比喻、推测，通过知识经验的“转换”，寻求解决过去所没有遇到过的新情境问题的办法。因此，解决问题需要三个方面的关键要素和能力：其一，原有的知识和经验，包括逻辑化的原理、规则性理性知识，及解决各式问题的感性经验；其二，感知、比较、区分新情景与过去所熟知类似情境即旧情境的相同点与不同点的能力；其三，转换经验变通解决新情境问题的能力。
教材中的概念、原理及规则是通过对现实生活中具有多样性、复杂性、具体情境性的现实问题的感性现象进行抽象概括得出的理论知识，在形成理论知识过程中不能不舍弃复杂多样的具体情境性的感性现象；而且惟其有所舍弃，才能具有概括迁移性质。教材为了说明阐释抽象的概念、原理及规则，又不能没有例证；但为了便于说明，又常选择那些具有典型情境，即最易于直接说明的例证。所以在教学中通过教材中的典型例证让学生理解相关概念、原理和规则是必要的，因为这是解决新情境问题的基础。
但是如果在巩固性应用中仅限于“再现性”重复与书中例证相同或相似的练习，当然能使新知识加深、巩固，但却会造成知能的“窄化”、“限定”，不利于学生“转换”知识经验的训练，不利于培养学生解决变化的新情境问题的能力。
所以，要在“巩固性应用”的基础上发展为“迁移性应用”，或者说使“巩固性应用”同时具备“迁移性应用”的性质，教师在设计和指导学生应用作业时，“变式练习”不能不是一个必须遵循的原则和实际措施。“变式练习”就是多角度、多方位地改变概念、原理和规则运用的具体情境，适当地多样化、复杂化，并尽可能地接近生活经验。学生在解决具有多样性、复杂性、现实情境性的“变式练习”中，一方面体悟一般概念、原理和规则的概括性质，一方面又训练了通过思维的比较、对照、联想、比喻“转换”知识经验的能力，从客观事物的复杂性、多变性的体悟中提高了应变的意识和能力。这对培养学生思维的全面性、辩证性和灵活性，都是十分必要和有益的。
如何进行以“变式练习”为中心的迁移性应用，以至如何使整个教学过程都具有迁移性，巴特勒提出如下教学建议，我们认为很有参考价值，故全文转录于下：
“（1）教师简单地概述一下新信息，说明要点及重要性、应用和结果；（2）教师进行复习，帮助学生回忆与将要应用的新概念、原理和过程有关的先决性原有知识；（3）教师运用指导性发现法，实际不范如何将概念、原理和过程应用至若干样本情境或任务中，这些样本情境或任务代表了可能作出概括、转换和迁移的范围（至少三次）；（4）学生将概念、原理和过程应用至一组完全不同的样本情境或任务中，它们也代表了可能作出概括、转换和迁移的范围（至少三次）；（5）通过测验检查学生是否将概括、原理或过程应用至一组完全不同的背景或任务中，它们也代表着可能作出概括、转换和迁移的范围（至少三次）。”（括号系笔者所加）从引文中两次出现“完全不同”，及三次出现“至少三次”可以看出，巴特勒对变式练习及相应的数量要求是十分重视和强调的。教师们会从自己成功的教学实践经验中体悟到，巴特勒上述主张是具有十分现实的指导意义的。
七、指导学习计划，提高学生的“元认知”水平和能力学习计划的核心是学习方法，心理学上称“认知策略”；实质是“元认知”水平和能力。所以教学中对学生学习计划的指导，核心的是学习方法或认知策略的指导，根本的则要着眼于提高学生的“元认知”水平和能力。
1．学习计划的指导不仅要体现在教学开始阶段，而且要贯彻教学过程的始终教学开始，随着揭示教学目标对学生学习指向的引导和明确，应该向学生进行整个教学过程“概览”式的说明，这“概览”式说明，就是整个教学过程的“内容提要”，也就是教学的“整体计划”，宏观的安排程序。“格式塔”心理学和认知心理学的研究表明，人类对客观事物的认知是先从整体感知开始的，遵循着“整体—部分—整体”的认知思路。所以教学伊始。使学生从整体上明了教学过程的整体框架和程序，对于随后进行的局部的、细节的学习是十分有益的，有利于学生从整体宏观的角度，从局部学习间的联系中学习局部知识。不仅教学过程的整体有计划指导的问题，同样，教学过程的每一局部、每一步骤都有计划指导的问题，计划指导贯穿整个教学过程，不仅对教学和学习起统领作用，更重要的是经常地将教学和学习实践置于计划指导之下，久而久之，有利于培养学生学习的计划意识及能力。
课堂教学中学习计划的指导方法和措施不外两个方面。一是教师示范。教师无论在讲述概念、原理及规则，还是讲解例题及应用问题时，都应有计划指导的意识。不应只是直接地展示解题过程；要有对问题性质、内容、要求的分析，对解题方法选择的分析，对确定解题思路的分析。教师通过对解决具体问题运用“元认知”知识和方法的示范和说明，是最实际有效的培养学生计划能力和学习方法的措施。二是指导学生的计划实践。在指导学生应用练习时，要有选择地对典型问题组织学生讨论，步步深入地引导学生思考该问题要求是什么？提供了多少已知条件？已知条件间的联系是什么？解决此问题还需要哪些条件？解决此问题可能用哪些方法？应该选择哪一种方法等等。通过上述涉及问题解决的方法和计划的引导和讨论，不仅能使学生顺利地解出答案，而且长久训练，便可养成学生有计划地分析问题和解决问题的意识和能力。
2．学习计划的指导既要面向全体，也要因材施教，尤其是对后进生的个别指导尤为重要我们在前面讲过，学生个体间的学习差异大多或突出体现在“元认知”水平和能力的差异上，缺乏学习的计划性常常是学习后进学生的主要症结。教师应利用课内外可能利用的时间和条件，对后进学生进行学习计划的个别指导和辅导，逐步提高他们的元认知水平和能力。
3．还可适当组织开设专门的学习计划指导课或专题讲座，也可组织学生进行学习计划和学习方法的经验交流但是，学生学习计划能力及其作为实质和核心的元认知能力，从根本上讲是一种实践能力，不是靠背诵几条原则和方法就能奏效的，只有靠大量的运用元认知进行学习计划的实践才能得以培养和提高。教师要做的大量的经常性的工作，是在具体教学实践中不断强化学生在学习时用计划指导和统摄学习实践的意识，并通过点拨指导使学生掌握计划的方法、领。
八、指导评价反馈，提高学生自控学习的意识和能力教学作为一个过程，是在以教学目标为灵魂和主旨的教学计划指导下，不断克服障碍，矫正错误以达教学目标的过程。教学过程的每一步，都有一个“走”得对不对、合适不合适的问题，因此都需要将即时的教学实践与总体教学目标和要求相衡量的问题。所以，如果说教学的预期和计划是教学控制的“灵魂”，那么教学评价便是教学控制的“实体”，即实际的手段和措施。
1.教学实践前的“诊断性评价”是教学设计或备课的基础或前提教学以学习为中心，不能准确地了解和掌握学生学习新知识的有关背景情况，必然导致盲目的、主观注入的教学。诊断性评价可采用小测验、提问、个别谈话等多种形式。总之，依据诊断性评价获得的反馈情况，才能有的放矢地进行教学设计和开展教学。
2教学过程中的“形成性评价”或“过程性评价”是对教学过程实施控制、保证教学过程顺利进行的手段教学过程中的评价具体要求如下所述：
（1）评价要贯穿教学过程的始终，即对学生学习的每一步都要进行评价，而且要及时地评价，明确地评价，使学生不仅“知其然”，又知其“所以然”地评价。延时的评价会导致学生重复错误，含混的评价会使学生茫然无措，而“不知其所以然”的评价会造成学生盲目的试误练习。
（2）教师的评价反馈要具有鼓励性和启发性。要尊重和保护学生的自尊心和劳动，要充分肯定即使是错误答案中的哪怕是局部的细微的值得肯定的地方，即使答案内容全错，也要肯定学生勇于思考、敢于回答问题的主动学习的精神，切忌漠然置之，更不能冷嘲热讽。教师的评价及反馈要立足于启发和引导，在多数情况下不要急于论断是非，甚至越俎代庖，要通过引导性的反馈，一步步地使学生自己矫正错误，得出正确的答案。
（3）要善于组织学生之间的评价反馈。学生之间的评价是学生之间集体学习的重要形式，通过相互评价及评价中的讨论、交流和对话，可以加深学生对知识的理解，促进学生思维的发展。教师要做好引导工作，把握讨论评价的方向，鼓励独立思考和求异思维，保持平等合作的、相互质疑、相互促进的气氛。
（4）要充分引导和促进学生的自我评价和反馈。学习从本质上讲终究是自控行为，无论认知的选择、建构还是应用，如果没有学生的自控是不可能有成效的。在这个意义上讲，教学过程就是将教师的“他控”转化为学生“自控”的过程。培养学生的自控意识和能力，首先教师要给学生留有充足的自控学习时间和心理空间，切忌满堂灌，切忌越俎代庖；只有在充足的自控学习的实践中才能培养提高自控学习的能力。其次，学生间的相互评价要建立在学生自我评价的基础上，教师的评价，只要时间允许，也要先听听学生自己的自我评价。再次，要指导和教给学生评价的要领和方法，使学生学会自我评价和反馈。再次，还要有清醒的时时注意培养学生对自己学习的每一步骤要及时评价反馈的意识，使“这一步对不对？检查一下”成为经常回响耳畔相伴学习始终的警钟和信号。
3．教学中的“终结性评价”具有对学生学习结果进行评价的功能，即通常所谓的给学生评定等级或记分性质的测验或考试作为对教学结果的评价反馈，也是教学过程不可缺少的组成部分；同时，评定学习结果以至于在此基础上的选拔，也是学生管理、升级和升学一时还无法更易的手段。目前我们要做的，一是改进考试和测验的内容和形式，改变传统的以“再现性的重复”、“准确地复述准确的信息”为特征的评价“机械学习”结果的考试，变考知识为考能力，变考知识的机械记诵为考知识的实际运用。二是淡化终结性评价的竞争和选拔功能。终结性评价，就学习的一个阶段而言是“终结性”，但就整体学习过程，尤其是个体的终生学习过程而言，从本质上讲，仍然是“形成性”和“过程性”。在已经或即将普及九年义务教育的当前，中小学教学中的期中考试、期末考试、学年考试以至小学升初中考试都要淡化学生间的竞争意识，教师切不要每次考试必排名次。以一次考试的几分之差排列学生学习的优劣，既不科学，而且对学生心理的负面影响——无论对名次前者还是后者——都是很大的。是有害无益的。名次高低的刺激，只能产生学习的外部动机，即使是积极的影响也是不会持久的；何况大量产生的是负面的消极的影响——或骄傲自满，或自暴自弃。
教学是“教”学生“学习”，是指导、帮助、促进学生学习；“有效教学”是促进学生形成“有效学习”，即“有意义的学习”。因此，有效教学的基本要素是与有效学习的基本要素“相当精确地保持一致”的、促进有效学习要素形成和发展的一系列“外部事件”。
有效教学的基本模式