由于课堂教学从总体而言是围绕着既定的教学任务在教师指导控制下的“他控学习”，所以学生学习的选择性注意不是由学生“自由”的，而是需要由教师引导和指定的。教师对学生学习指向的引导通常采取如下措施。
1．充分发挥教学目标的导向功能
教学目标是教学任务的集中体现，是课堂教学的灵魂。从根本上讲，所谓引导学习指向实质就是将学生学习的注意力引导到以学习目标为核心的学习上来。教师在教学设计时要科学地制定教学目标，在课堂教学中要艺术地揭示教学目标。揭示教学目标，通常的做法是在教师出示学习课题时以口述或板书的形式向学生说明学习目标及要求；也可以在教学进程中选择适当时机揭示教学目标，如情境教学的做法常常是先组织学生开展情境活动，在活动中相机提出教学目标。不管采用什么方法，揭示教学目标的要求一般有两点：其一，目标明确，阐述清楚，使学生一目了然。不产生模糊的或歧义的理解；其二，要使教师提出的用于“他控”的教学目标转化为学生“自控”的学习目标。管理心理学的有关原理告诉我们，管理者制定的目标，只有为被管理者认同并“内化”为自身的目标，即管理目标与个人目标“整合”一致时，目标才能真正有效地导引行为。教学也是如此。
教学目标是教学过程的灵魂统帅，因此目标的导向作用不止是体现在授课伊始，在整个教学进程中都要充分发挥教学目标的统摄作用。要使总体上的高度概括的教学目标真正起到统摄教学进程的作用，必须做好教学目标的具体分解工作。教师只有在教学过程中按照教学步骤，针对具体的教学内容，细化教学目标，才能使整体教学目标对教学过程的统摄作用落到实处，使学生在每一学习步骤中的学习都有明确的心理指向。
2．与激发动机相配合，利用导入新课环节，引导学生的学习指向教师应根据教材特点和学生背景性认知结构状况，精心选择和设计教学活动开展的“切入点”，艺术地导入新课，像磁石一样引导学生的“心向”，并激起追求新知的强烈欲望和盎然的兴致。导入新课的方法通常采用如下几种方法：
（1）从教学目标和主旨出发，提出悬念性问题，导入新课。如教高中语文课文《天山景物记》时，可以这样开头：“同学们，如果让你写一篇《家乡景物记》的文章，你一定会觉得可写的材料很多：山、水、花、草、古迹、新貌等等，如何选择和组织这些材料呢？你一定会觉得这是很费脑筋的问题。今天我们来学习一篇散文《天山景物记》，看看作者是怎样把天山的美丽缤纷的景物选择组织成一篇优美的写景散文的。”
（2）联系对比，以故引新。比如高中语文教材在学完《守财奴》之后，接着学《泼留希金》时，可以先提问学生复习《守财奴》一文所描写的葛朗台形象的典型意义及表现手法，然后引入新课：“上节课我们认识了外国文学名著中四大悭吝人之一的葛朗台，巴尔扎克用人物的语言、行动描写和细节描写，给我们惟妙惟肖地刻画了一个贪婪残暴的资产阶级暴发户的典型形象。今天我们再来认识四大悭吝人中的另一位俄国籍的泼留希金，这是19世纪著名的俄国批判现实主义作家果戈理著名长篇小说《死魂灵》中的一位典型人物。我们看果戈理笔下的泼留希金是一个怎样的悭吝人，他与巴尔扎克笔下的葛朗台有什么异同？描写这两个典型形象的表现手法又有什么不同？”
（3）从学生的生活经验出发，以学生熟知的具体形象的实例，引出抽象内容的课题。如学物理的《向心力》一节时，可先举出杂技表演中“水流星”和“飞车走壁”的例子，然后对学生说：“水流星’表演中，碗里的水在倒空着时为什么不流下来呢？‘飞车走壁，的摩托车为什么不掉下来呢？今天我们学了《向心力》一课后大家就清楚其中的奥秘了。”
除此之外，还有描绘意境，渲染气氛，导人新课；角色扮演，创设情境，导入新课；演示实验，导入新课等等，这里就不一一介绍了。
3．学习指向和注意力与学习动机
学习指向和注意力与学习动力一样是学习任何新知识内容及任何学习环节都不能缺少的，所以不仅在导人新课环节要引导学习指向，而且在整个教学过程中都要始终关注学生的注意力状况，相机引导，不使学生的注意力分散，始终指向既定的学习目标和任务。
五、促进新旧知识相联系，使学生建构新知识
新旧知识相联系，建构新知识的意义是学习的核心机制和要素。因为只有通过这一“建构”机制和要素，新知识的“客观意义”才能在学生的大脑中转化为“心理意义”。教师要做的工作就是创设条件，促进学生认知结构中新旧知识的相互联系，促进对新知识心理意义的建构。为此，教师要做好以下几方面工作：
1．创设条件，为学生感知新知识的涵义扫清障碍中小学生学习的各学科教材都是各学科理论的基础知识或“核心知识”。各学科理论作为人类关于某一领域实践经验的高度抽象和概括，不能不有自己学科特有的概念、定义、规则及其逻辑结构体系。尽管在由学科理论编为教材时，要遵循青少年心理发展规律，努力深入浅出，力求通俗易懂；但是学科理论所特有的“术语”却难以改变。从另一角度讲，理论知识虽然源于实践经验，但它终究要高于经验，语言只有从日常语言升华抽象为科学语言时才具有概括的和迁移的功能；学习越以迁移为目的，便越需要掌握学科理论术语。所以感知理解学科“术语”的表述的新知识涵义是建构新知识意义不可逾越的环节。教师一定要通过深入浅出的讲解、生动的演示实验或必要的实践，务使学生理解并掌握各学科常用“术语”亦即基本概念的涵义。比如小学数学中“除以”、“乘以”、“去除”、“被除”这些仅一字之差的术语一定要使学生弄清楚，否则学生无法正确建立乘法、除法中乘数之间及除数与被除数之间的数量关系。再如文言文教学中，如果学生不能了解文言文词语所对应的现代语词的意义，也是无法理解掌握文章内容的。
2．引导学生回忆提取与新知识相关的旧知识
以旧知识为基础建构接纳新知识，这是学习建构的最根本的规律。所以，教师一定要引导学生回忆相关的旧知识；而且一定要根据学生对相关旧知识的掌握情况，进行或矫正、或补充、或巩固的工作。因为旧知识的掌握情况，如是否正确，是否清晰，是否巩固，这是关系到新知识建构是否顺利成功的最重要变量。因此现代认知心理学各派教学理论均主张将复习相关旧知识作为不可缺少的环节纳入课堂，并将其列在理解新知识环节之前。
3．引导思维，帮助学生理清新旧知识间的逻辑关系，完成对新知识心理意义的建构哲学常识告诉我们，世界上的客观事物，无论内部构成要素间的联系。还是事物外部与其他事物间的联系，都是存在着客观的内在的逻辑序列的。通过学习——直接学习或间接学习——在大脑中建构起来的“认知结构”，说到底是客观事物内在的关系（事物内和事物间）的反映。当然这种反映不是机械地被动地“摄录”或“移植”，而是主观地能动地“建构”。大脑认知结构对薪知识意义“建构”的实质就是将学习内容问的客观自在的逻辑关系，通过或“同化”、或“顺应”的“建构”转化为头脑中新旧知识间的主观自为的逻辑关系。由于大脑认知结构的主观自为性，决定了学习建构的两种可能，如果是真实地反映了客观事物的逻辑关系，便是正确的或成功的学习，反之便是错误的或不成功的学习。认知心理学的研究告诉我们，学生认知结构中建构新旧知识间的逻辑关系不外下述三种情况：
（1）下位关系。即新知识从属于学习者背景性认知结构中已有的包摄性较广的概念。下位关系有两种形式，一种是派生的下位关系。即新知识是认知结构中已有的包摄面较广的旧知识命题中的一个例证，或是可以从已有的旧知识命题中直接派生出来。例如学生学习掌握了“鱼”类的性状特征后，再来学习“鲤鱼”、“带鱼”等具体鱼类的例证时。就是直接的派生下位学习。另一种是相关的下位关系，当新知识扩展、修正或限定学习者已有的旧知识命题，表现出来的就是相关的下位，如学习异分母加减法，同已知的同分母加减法，二者都属于分数加减法，但它们之间是相关类属；学习异分母加减法后使原有的同分母加减法法则——“分子相加减”得到限制——“通分后分子相加减”。
（2）上位关系。学习的新知识是一种包摄性较广，可以把一系列原有概念包括进去的时候，新旧知识间的逻辑关系便表现为上位关系。例如儿童在知道“白菜”、“萝卜”、“菠菜”等都具有“植物”及“可食用性”的共同特征后，就可得出“蔬菜”这一新命题的涵义——“蔬菜是可供人食用的植物”。
（3）并列组合关系。当新旧知识间既不是下位的从属关系，也不是上位的总括关系时，但它们之间却并列相关，在认知结构中能产生组合意义。如学生学习了质量与能量的关系后再来学习热与体积的关系，二者之间就能产生组合意义，因为二者都具有后一变量随前一变量的变化而变化的特点。
认知心理学的研究还告诉我们，人脑认知结构对新旧知识间建构逻辑关系是依靠思维的运作，其中包括逻辑的比较、对照、分类、分析、综合、推理，也包括形象的联想、想像、类比、猜想。教师要做的就是启发引导学生的逻辑思维和形象思维，促进学生在新旧知识间建立起正确的逻辑关系，实现对新知识意义的建构。
六、引发和指导应用练习，促进学生对新知识的理解、巩固和迁移
我们在上一章论述学习机制时讲过，新知识经过与相关知识相联系，初步建构了心理意义，并不等于完全理解，更不能说已经掌握。因为初步建构的心理意义是否正确，还须尝试检验；正确了的，还需巩固；巩固了的，还需概括迁移。只有经检验确属“建构”正确了的，才能叫真正或完全“理解”；只有获得概括和迁移能力的，才能叫已经“掌握”。而上述尝试检验、巩固和概括迁移，都离不开“应用”。“应用”，也只有实践的“应用”，才能使建构的新知识达到真正的理解和掌握。无论尝试性应用、巩固性应用，还是迁移性应用，都是无法靠学生自发进行的，需要教师精心设计、引发和指导。
1．尝试性应用由于承担着对新知识建构的检验功能，所以在实际教学中常常是与“建构”要素交叉相融进行因为经尝试检验不顺利、有缺陷或不成功，便需及时“重构”——重新建构。所以尝试性应用常采取提问及简单练习方式，提问回答和做简单练习不应仅仅局限于让学生回忆或重复刚刚学过的知识，应侧重于对刚学过即初步“建构”的知识的尝试“运用”，通常可采用如下方式：
（1）让学生用自己的语言解释刚学过的新概念，举出来自生活经验的实例（非教材中现成实例）加以说明；（2）例举有关概念、原理或规则的适用的或不适用的附加例子（即非课本中现成例子），让学生加以辨别；（3）让学生做直接运用所学新知识（概念、原理或规则）解决问题的练习（即一般是一步型简单练习）；并让学生说明自己是如何得出答案的；（4）组织学生互相评价他人的答案和解决办法，鼓励学生提出不是课本中的替代解决办法或答案。
尝试性应用练习由于是对所学新知识的初步应用，所以一方面步子不要迈得过大，所提问题及练习题不要“拐弯”太多；另一方面教师一定要进行提示和引导，避免学生独立性地试误练习。提示性指导应包括：说明预期的结果和成功答案的标准：帮助学生回忆和复习先决性的有关概念、原理和过程；运用引导性提问和提示指导学生一步步得出正确的答案。尝试性应用是学生独立性地巩固应用和迁移应用的基础，通过在教师指导和提示后成功解决问题，一方面获得尝试成功的体验，可为以后的独立性练习提供积极的心理动机准备，另一方面可学习掌握解决问题的方法和程序，为独立性练习提供操作技能准备。
教师在组织尝试练习中，要切忌用自己直接给以答案的方式匆匆走过场。一定要牢记，所谓“尝试性应用”一定要是学生“自己”的尝试性应用：教师所要做的只是为学生的应用提供条件——引导和提示。因此，必须提供和保证学生思考答案的时问和心理空间。对于学生的回答，不管是否正确，都应受到尊重。尽量要让学生感到提问是安全的，尽量要提倡学生互相提问和解答，在讨论中要让学生当主角，只有在十分必要或离题太远的情况下，教师才去介入干预。同时，在尝试性应用练习过程的每一步骤中，都要和评价结合起来，而且评价要准确，反馈要及时。通过明确及时的评价反馈，使学生明白怎样做是对的，怎样做是错的，对在哪里，错在哪里。
2．巩固性应用的实质是将经尝试应用验证已经正确建构了的新知识，纳入认知结构中的“长时记忆”，所以通常与“巩固记忆”连用我们在讲有效学习实质时讲过，从本质上讲中小学生的学习只有“有意义学习”才是真正有效的学习；机械学习由于是将新旧知识人为地强硬地机械地联系，所以单纯的机械学习不可能真正在认知结构中“建构”获得心理意义。但在事实上，要想完全绝对地避免机械学习是不现实的。因为有些知识——虽然不是大量的主要的——如语文中的无意义音节、拼音符号、数学中的阿拉伯数字、历史中的年号、地理中的地名（尤其是音译地名）等，由于其本身就没有客观意义，所以便无法产生有意义学习。对这类知识的巩固汜忆，一种方法是靠即时的、大量的训练性重复应用；另一种方法则是通过联想从知识的表现形式（如字音、字形及其相互关联、中“制造”意义，如记忆马克思诞辰“1818年5月5日”，即可联想成“一巴掌一巴掌将资产阶级打得唔唔地哭”。更有效的方法，则是将这些无意义知识纳入有意义知识网络中，使其成为有意义知识网络中的有机组成部分，变“机械学习”为“有意义学习”。其实，这些无意义知识也只有在有意义的知识网络结构中才能显示其存在的价值，获得存在的意义。