以上所说，归结为一句话，教学工作必须直面三个实际：教师实际，学生实际，课堂实际。其中，课堂实际来自于学生实际与教师实际的综合。教学计划在实施中被学生打乱，实际上是一件好事情，此时正是一个教学相长的好机会。因此，教师的观念要进一步解放，要放下架子搞清学生思路的来龙去脉。这里，关键还是教学指导思想问题。要从学生“学”的需要出发，而不是从教师“教”的需要出发，坚决克服单纯任务观念。前例中第二位教师对待学生甲的态度就是一种“容错”的态度。有了这一步的“容错”，才会进入“柳暗花明又一村”的下一步。
2．救失——充分发挥学生在学习活动中的主观能动作用救失，顾名思义，就是要纠正失误。教学过程中的“救失”，是指当学生学习中出现失误时，教师在分析其原因的基础上有针对性地采取补救措施以纠正失误。前例中从教师提出“大家有什么不同想法”开始，直至引导学生归纳小结，就是一个“救失”的过程。教师在教学活动中，既要能够“长善”，又要善于“救失”，同时还要精于指导学生长善救失。从一定程度上可以讲，“救失”比“长善”意义更为重要。作为教师，要善于依据学生的认知规律来驾驭全部教学活动过程，围绕发挥学生主观能动作用这一主旨进行教学全程设计，包括新知识准备期的教学设计。新知识获得期的教学设计、新知识运用期的教学设计等，还要进行关于教学设计实施中意外问题因应对策的研究。
从可行性及可操作性角度来看，“救失”可有多种表现形式：
（1）直接否定式
即教学中对学生出现的失误直截了当地予以否定，随之给出正确答案。这是结论式教学的典型表现。前例中第一位教师采用的就是此种方式。
（2）先放后收式
这是一种如果这样结果将会怎样（然则如何）的思维方式，即顺着其思维方向延续思维进程，导致产生错误结论，从而否定之。
它带有欲取先予、欲擒故纵的意味，实质上就是将错就错，就错纠错，目的在于证伪求真。这在逻辑上是归谬法的应用。前例中教师让学生甲计算结果，运用的就是这种方式。
（3）反面契入式
即当学生遇到问题从正面突破出现困难或失误时，教师从相反（或相对）的角度提出解决问题的思路。这是一种若非如此结果则又怎样（否则如何）的思维方式，目的在于从反面人手辨伪求实，否定错误的认识。这在逻辑上是反证法。
（4）正反对照式
即将有明显失误的答案（解释、分析、判断、推理、结论等）与正确的答案进行对照，使前者相形见绌，并进一步探究其原因的一种补救方式。这在逻辑上是对比法。
上述几种形式中，（1）是最干脆、最直截了当的形式，同时也是最简单、最省气力的一种形式。其间，教师面对的只是学生的思维结果，并不考察学生的思维过程，因而把握不住学生的思维线索以采取补救措施，也就是不能有的放矢地对症下药。实践证明，它不利于充分发挥学生的主观能动作用，不利于有效调动学生自主学习的积极性，当学生得知正确答案后，也往往只知其然而不知其所以然，教学效果不很理想。（2）、（3）、（4）则运用迂回战术，或先顺水推舟，再逆流而上；或先反其道而行，再择其善者而从之；或一正一反，相比较而言，用这样的方式来“长善救失”，教师始终引导学生处于学习主体的地位，可以最大限度地活跃学生的思维，既传授了知识，又培养了能力。
3.导创——充分开掘学生在学习活动中的创造潜能导创，即教师充分发挥主导作用，引导学生创造性地主动学习。“主导”与“主动”是密切联系的一组对应的关系范畴，两者都是就主体（包括教师和学生）在教学活动中所应发挥的作用而言的，前者作用于后者，后者有赖于前者同时又对前者有反作用，当后者的“主动”作用得到有效发挥时，就能促进前者更好地发挥“主导”作用，即两者互为制约，相辅相成，相互促进。
（1）调整方向及部署，鼓励学生学有创见
学生创造素质的培养，是学科教学的题中应有之意，也是教师应尽的职责和义务。教师主导作用的有效发挥，在于引导学生创造性地学习而非机械地、被动地学习。引导学生创造性地学习，首先要鼓励学生大胆尝试。当然，既为尝试，则有可能成功，也有可能失败，这就要求教师既要能够“容错”，又要善于在“救失”的基础上进一步“导创”。换言之，尝试并不害怕出现错误，惟有如此，学生才敢于尝试，才谈得上有效发挥其主观能动作用，也才谈得上开发其创造潜能。俗话说：“失败是成功之母”，这种关系的成立，需要一定的条件作中介，这个中介条件包括容错、纠错，即要允许出差错，允许有失误，并在差错与失误中吸取教训，调整方向及部署，向着既定目标前进。这里，调整方向及部署，应该是一种创造性的工作，需要开拓，需要发展，否则，可能导致无意义的重复。比方说，对某一问题的解答，甲讲对了，乙讲错了，当指出乙的错误后，应引导乙调整思路重新作出正确的答案，而不该简单地重复甲的解答。这就是所谓学有创见，持之以恒，必有收获。就前例而言，教师倘能在引导学生归纳小结时将经验扩展至计算其他形状物体的表面积（如正方体、长方体、圆锥体等），则就具有导创性的意义。
（2）为学生“松绑”，放手让学生独立自主地学习开掘学生的创造潜能，最关键的问题是要“放”，即放手让学生自主地去探求知识，发展能力，也就是为学生“松绑”，把学习的主动权还给学生。现在的教学，往往是“放”得少，“收”得多，给学生以种种限制，硬要学生按照老师预定的路子走，不得越雷池一步。教学中的信息交流是老师对学生单一通道，而不是双向沟通。
此外，生生互动做得也不够，遇到问题不是先让学生讨论。许多教师认为，课堂上让学生讨论是形式主义，其实这是一种误解，无论是什么样的教育对象，讨论的形式总是有其作用的，只不过是讨论的要求、深度及作用因人而异而已。在一般教学活动中，引导学生讨论可采取这样一些方式：其一，提出问题，让学生直接发表不同意见；其二，出示问题后先让学生讨论，再让其发表意见；其三，公布答案（或结论）后让学生议一议，使之知其所以然；其四，集中有关代表性意见，组织小型辩论会（或答辩活动）等等。所有这些，都是为学生创设尝试成功的机会。当然，并不是所有的教学内容都适用尝试教学；同一教学内容对不同的学生而言，其尝试的方法、过程和力度也不尽相同，甚至是一部分人可以尝试，而另一部分人则不便尝试。
（3）精心设计准备性练习，对学生实行鼓励性评价为了充分开掘学生在学习活动中的创造潜能，教师必须精心设计新授前的准备练习，注重练习的目的性和针对性，不是图形式。为练习而练习。其间，要鼓励学生大胆尝试，同时要注意尝试的力度须符合学生实际，台阶要小，幅度不要太宽。此外，问题的设计要有利于学生动起来，不能一下子给学生太多的题目，以免学生望而生畏，最好是研究一个合理的序列以分步呈现。
鼓励学生尝试、创造，必须辅之以及时的、科学的评价。这种以激发学生学习动力为主旨的评价，强调主要在于重视学习的过程，而非只看学习的结果。通常情况下，结果对的，过程一般也对，然而也有另外一种情况，即结果不对，但过程却不一定不对。先要敢于思维，其次才谈得上善于思维，一开始就讲结果对不对，就可能将学生的思维吓回去了。尝试成功的引导，首先是要有正确的评价作保证，然后才是方法、技能问题。
教育教学中的“容错”，说到底是教育指导思想问题。人的创造意识、创造行为不是自然而然产生的，很多情况下是在失败的废墟上吸取教训、积累经验所形成的。作为教师，工作对象就是处在学习求知过程中的学生，其间，企图要求他们不出任何差错和失误，那是不现实的。引导学生创造，教师不仅要有“容错”的肚量，还要有“救失”、“导创”的能量，使“容错—救失—导创”构成有机联系的统一体，而这必须建立在尊重学生主体地位的基础之上。因此，尊重学生的主体地位，应该成为一切教学活动的基本指导思想，而这需要教师良好综合素质（特别是心理素质、知识素质、能力素质）的配合。
当然，课堂教学艺术是一门博大精深的学问。对于不同的学科、不同的内容、不同的教学要求，以及不同的教师、不同的学生，其表现形式也不尽相同。随着教育工艺学、教育艺术学理论的日益完善，以及人们教学实践经验的不断丰富，教学艺术的发展有了更为广阔的空间。