4．采用班会的形式讨论个人问题、学习问题。班会，是指一种学生主导的、参加者讨论重要问题的专题座谈会。专家曾指出班会教会了学生以下技能：（1）相互交流；（2）从不同角度思考同一问题；（3）决策。当学生学会对自己的想法、行为负责时，班会就算成功了。因此，教师培养学生的主人翁精神和自我调节能力是非常重要的（如：选择班会的议题、管理与会人员的行为、评估班会的效能）。
5．采用一些非传统的教学活动，使学生能从不同的角度了解彼此，并且也了解老师的另一面。我们知道，学生有时几乎把老师当做机器一样。部分是因为学生很少看到老师在其他活动中的情形，如吃饭、玩耍、大笑甚至学习。也就是说把老师看成一成不变的冷血动物。这样，教师与学生的相互联系，或者辅导学生的几率会大打折扣。而这种缺乏人情味的教育环境，会使学习变得虚而不实。
研究指出：教学活动对学生有意义且符合个人需要时，其效果最好。个性化的学习是指：能让学生投入情感并渗透着社会化自我表现的活动。为了建立有意义的个性化学习环境，教师必须提供多种教学活动，这些活动可促使学生跨越其理性、感性的隐藏区。在这种“个性化的学习培养”心理状态下，学生在意的是学到了什么新知识，而不是去担心自己有没有出丑。
教师怎样做，才能让学生达到这种心理状态呢？可以试试非传统的教学活动，如角色扮演、同伴互教、学生之间相互介绍、野游、校方支持的课外活动，以及个人爱好的演示与解说。这些活动都会打破传统课堂的惯例，并有助于师生更好地欣赏彼此的特质。
6．赋予学生某些职责。一些研究者认为，当代的学生之所以在学习动力与学习成就上受挫，部分原因是：现在的课程与职业技能愈加脱离。在从前，许多孩子以学徒工的形式接触其父母的职业，由于这种教育和日常生活交织在一起，因此可以说当时的学习比现在的学习更实用。教育同职业技能脱钩的另一个后果是：儿童与青少年的责任心在降低。过去的孩子往往有许多的日常杂务要做，或担负着其他职责。
而如今，许多孩子根本没有日常的工作要做，这就不利于发展他们的技能、责任感和个性。鉴于此，有些学校已开始给学生提供一些校内“工作”。这些学生工作可以是做一名校报记者、实验室助手、教师助理等等。
这些校内职责除了使学生了解了成年人的日常活动之外，还能使学生获得一种积极的自我认同感和归属感。此外，还有助于学生从新的角度看待学校，既不单单把学校看做智力培训的场所，而是开始理解学校也是一个社会组织，在校内也可练就合作、团队工作和个体独立的能力等。
权力和自由
许多学生都渴望责任感、自治和独立，他们同时也想拥有参与、选择积极课堂活动的权力，以及与老师共享管理课堂的权力。但作为教师，很难相信会有学生愿意对自己的学习负责。教师一般会认为：学生除了负责之外什么都要。可见，教师和学生在这一点上的看法是大相径庭的。此外，老师和学生都想主宰课堂走向，二者也常常在应由谁控制学习过程的问题上争论不休。
我们认为在课堂控制权这个问题上，教师得到的参考信息可谓五花八门。一些教育者提出：教师应该让学生成为自我指导的、更加负责任和主动的学习者（也就是说，教师应和学生分享更多的课堂控制权）；而另一些教育者则坚持应由教师指导、组织和控制课堂。这种教育界的混乱现象说明：美国的教育观念正十分缓慢地从以教师为中心的行为主义取向（“学生排排坐，所有人用同样的方法学习”）转向以学生为中心的社会认知取向。
这种观念混乱的情况令人迷惑和扫兴，特别是当教师的信念又和学校或社区政策、评价标准不一致的时候。
再次强调：要鼓励学生自主地学习，教师就必须理解并满足学生的需求。因此，由于学生有控制课堂的需求，我们认为教师就应该给予学生在课程进展走向上的选择和参与的机会，并让他们共享制定课堂程序、课程方向，以及课堂纪律规范。师生共享课堂控制的基本理由是：学生的确具备规划自己学习的能力。我们相信，当教师学会和学生分享课堂控制、尊重学生，并且把学生看做自我指导的学习者的时候，教师就能成功地培养出更加负责任、自治和独立的学生。
你也许感到奇怪，为什么我们说学生天生就是自我指导的学习者呢？我们的理由是：（1）所有的学习都是自我指导或自我调节的；（2）学习者总是控制着自己的学习。关于第一点，自我调节的学习不仅涉及前者学习策略（如集中注意力、提问题），而且是一个朝着既定目标不断迈进的过程，其间学习者要持续地诠释学习环境、设定和利用目标。把自我调节的学习和使用前者学习策略等同起来的话，就会像一些研究者一样忽视这样的事实：学生即使没有使用前摄学习策略，同样可以达到自我调节学习的效果。比如，一个学生因为考虑到课堂讨论中意见分歧而缺少价值，所以可能不会加入课堂讨论，但这个学生照样具备自我调节学习的能力。
要达到有目的的学习，学生的自我调节要持续不断，关键在于引导学生反省这一过程。许多学生并没有意识到自己正控制着以下的过程：对学习的认识、设定学习的目标、参与各种活动。如果他们能够反省自己的思维方式、感受、学习目标和活动的话，将对他们的处世态度影响深远。我们将看到学生会有可喜的变化：自我怀疑减少、内在动机水平提高、主动性和持久性增强，以及取得更好的学业成就。
尽管学生态度调查表明，学生需要更多的课堂控制和责任，但是多数学生并不懂得如何有效地把握更高层次的自治和权力。在我们看来，由于大多数学生被社会驯化得过于依赖老师，所以完全依照学生的意愿并立刻让学生分享课堂控制和职责是不现实的。
为了实现学生的愿望，并培养学生管理课堂与负责任的能力，教师必须（a）在支持学生的前提下，尊重学生的观点、需要和才能；（b）帮助学生更加了解自己的能力，使他们主动思考、管理学习过程。教师必须把学生当做课堂教学的伙伴，尊重、鼓励和支持学生。一旦教师对学生的潜能产生信心，也就能使学生有信心成为自我调节者。这时，共享控制就可以在课堂里推行开来。
以下是一些尊重学生的能力以及引导他们觉察自我能力的一些策略：
（1）鼓励学生表达真实的看法和观点；
（2）一旦学生陈述其观点，必须尊重这些观点；（3）当学生说出或暗示其需求时，注意倾听；（4）当学生没有达到和其他同学一样的水平时，切勿羞辱他们；（5）鼓励学生高质量地工作，让他们明白“一分耕耘，一分收获”的道理；（6）对课程进行改进时，要征询学生的意见；（7）不要规定所有的作业形式；让学生自创一些作业。
无论学习者是否意识到，他们都始终控制着自己的学习。正如常言所说：“别人可以驯服你的身体（如行为），但是不能驯服你的精神（如学习态度和思想）。”有的教师有时这么想：因为是教师在指导课堂活动，控制学习时间和选择教学方法，以及判决学生行为的后果，所以控制学习的应该是教师而非学生。然而实际情况刚好相反，学习还是自始至终都在学生的掌握之中。如果学生不愿意配合，教师根本无法辅助学生的学习。即便学生保持安静、听从安排、规规矩矩的时候，也不能保证是教师在控制学生的学习。教师只有放弃一些想当然的控制方式，才能促进学生的学习。也就是说，教师应该和学生分享一些对课程内容、授课时间、教学和评价方法的决策权。
如果非要讲一讲教师如何才能最好的满足学生的控制需求，我们的回答是：“给予学生决策权，创造比较宽松的环境，让学生可以做自主的选择。”然而，要补充的一点是：你应该先教导学生如何有效地做决定和行使其权力。这倒不是因为他们不够成熟，而是因为许多学生缺少这方面的训练，因此不懂得究竟应怎么决策和对自己做的决定负责。
Schlosser发现，如果教师愿意教给学生决策的技巧，会促进“边缘学生”的学习动机和学习成绩。他还发现：影响力高的中学教师不仅在人际交往中态度温和，而且还教给学生学习技巧（如记笔记、阅读理解）和自我控制策略（如同伴协调）。与此相反，Schlosser发现影响力低的中学教师在情感上和学生有隔阂，这些教师认定学生早已具备诸如学习和自我控制的技巧，而且认为学生到了七年级的时候就足够成熟了，能够认同并实现教师对他们的期望。这些教师还认为不能“像保姆一样对待学生，或手把手教他们学习”，Schlosser研究表明，一些教师作为促进者，实在是做得过头了。如果学生成绩差又满不在乎或缺乏意志力，影响力小的教师通常利用转送到教务处等其他单位或停学来督促他们；教师必须乐于给任何年级的学生教授他们缺乏的学习和自我控制的技巧。教师不能认为低年级的学生要预先采用高年级的学习模式，并因此不肯倾囊相授。
以下是一些教师和学生共同控制学习过程的策略：
1．提供选择。在多种领域（如内容、教学程序、评价、纪律）上给予学生选择的机会，会促使他们把更多的精力投入学习活动。比如，允许学生选择自己表达认识的方式，就会大大减少他们对分数等级的焦虑和恐惧。
2．汲取学生的反馈，并对学生的反馈做出反应。你真的想知道学生对你的教学有什么看法吗？那就问问他们：喜欢什么、不喜欢什么；问问他们：最想从你讲的课堂上得到什么；问问他们：什么样的课堂活动使学习更有意义、更有趣。一旦你收到这些问题的答案，要和学生讨论哪些想法是可行的。然后制定工作的目标和各个指标，以及整个活动的行为规范。如果教师愿意听取学生的意见，并且和学生共同创作一些课堂活动的话，学生会更加自愿地投入更多的精力去完成活动。
3．和学生一起制定课堂方针和规范。当学生参与制定课堂规范后，他们会更愿意遵守这些规范。有的教师觉得，和学生一起制定规范会感到紧张；然而，研究证实：多数学生和教师一样渴望构建规则。实际上，从我们的经验看，学生设置的规范有的比教师还严格。为简化规范的制定过程，教师可以优先考虑学生提出的各种规则，并依据一些主要的思想筛选一定数目的规则。因为规则太多的话，学生就很难记住且无所适从。
4．在课堂上采用学生主导的学习活动。许多教育家认为，教师每天照本宣科的做法过时了。许多教师也已发现：给学生寻找答案的机会是非常重要的。这并不是说讲课就不好，有时讲解也是绝对必要的。但应变换着穿插其他教学方法，比如时而采用教师讲解，时而采用合作学习、独立做作业、同伴辅导、学生发言、表演、组内相互辅导等等，这都使课堂变得生动活泼，能更好地激励学生学习。不管怎样，每个人都应该明确课堂内容。有时这些学习活动过于有趣，以至于学生反而会忘记了活动的教学目的。所以在一堂课结束时，教师有必要总结一下所学的内容。
学生主导的学习活动在有些研究文献中也被冠以其他名称，如：以学习者为中心的教学方法、新西兰教学法，以及建构主义教学法。对以学生为中心的教学法的最佳总结也许要算Books＆Books的论述，他们认为持建构主义的教师应该做到：
（1）鼓励和接纳学生的自治权、主动性；
（2）使用原始、基础的资料，并配以可操作的、交互性的实体教材；（3）在布置作业时，尽量使用认知性术语，如：“分类”、“分析”、“预测”和“创造”等等；（4）征询学生的反馈，用来改进课堂教学、变换教学策略和改变课程内容；（5）在分享学生的心得之前先询问他们对相应概念的理解程度；（6）鼓励学生积极参与同教师的对话，以及同学之间的交流；（7）鼓励学生提有深度、开放性的问题，并且鼓励学生相互问答；（8）探求学生最初反应的细节；
（9）当学生最初的假设和事实相矛盾的时候，鼓励他们进行讨论；（10）提出问题之后，留些时间让学生思考；
（11）给学生时间在相关资料中找出规律，并创造自己的隐喻。
这类学生主导的学习活动和任何新的学习方式一样，实现起来也颇费时间和精力。事实上，初次接触这些教学法时，许多教师和学生都为这种新方法的可行性大伤脑筋。然而，一段时间过后，那些坚持做下去并清楚地传达其期望的教师，开始有所收获。
5．让学生进行自我评价。让学生对自己的学习进展进行反省，不仅会使学生对自己的学习水平产生一种责任意识，还会持续关心自己的学习成效。而让学生评价自己的行为，就能使他们明白什么行为在什么场合是适宜的。这些自我评价使学生明白了最终受控于自己的行为结果。当与学生分享评价后，教师也卸下了一定的精神负担。教师甚至会惊讶地发现，学生对努力和行为的态度会如此客观。刚开始让学生进行自我评价时，教师可以让学生记录自己的学习行为（如练习所花的时间、完成作业的数量）。一段时间之后，可要求学生评价比较复杂的学习活动（如是否实现了自己的目标，各学科分别有多少进步）。做类似比较复杂的自我评价时，让学生制作学习档案会大有帮助。