然而即使是这样的场景，也很难将教师们完全从教研的群体压力中解放出来。教师在专业研讨中的“失语”现象是普遍存在的。他们除了被授权“说课”（其实就是说说自己的设计意图以外，很少有机会在大家的议论中做解释，更深层次地陈述自己的想法。在陈老师组织的活动中，教师有机会说话，却也多半缄默不语。大家已经习惯了默默地“索取”、“接纳”，或者是漠然地拒之门外。
这是一种可怕的沉沦。
教师是深耕于教育这片土壤中的农夫，是对这片土地最有发言权的主角。一旦失却其专业主体意识，将会是一个多么贫于思考的盲目群体。
可是在《网络议课：<安塞腰鼓>》驻，我不仅读到了教师一贯持有的“谦虚”。还读到了一种强烈的表达愿望和专业见解，读到了一种可贵的“坚持”，读到了一份难得的专业自信。
任念国老师对这个过程的描述是：“真正意义上的对接。”
什么是教师眼里“真正意义上的对接”？我理解，应该是如此彻底而真诚地交换意见，是如此具有实质意义地平等讨论问题。没有这个过程，教师很难有深刻的观念转变，很难最终形成自己独特的专业见解，很难增强自己的思考能力，也就很难有真正的专业成长。教研人员也不可能从教研括动中获得什么乐趣。
其实，陈老师只不过沿袭了他一贯的议课风格。而任老师却在不知不觉中舒展了他思想的触角。
任老师也许并没有意识到，自己的专业主体意识是如何被唤醒，又是为何能如此自由地伸展真实的想法。可是，我相信，若是在一个人数众多的地方教研场景里，若是陈老师会对他的课构成功利性的评价，任老师也许不会那么“无所顾忌”地争“真理”。
这正是“网络+议课”所创造的文化的力量。
教研文化的变革，除了单方面的平等意识，还必须实实在在地创造这样一个唤醒教师专业主体意识的子文化，一个让教师们真正感到安全的心理环境。否则，口头的“平等”，口号式的呼吁，表面上的“发言权”，都于“教师失语症”无任何益处。教研活动的有效性也就很难提上日程。
总之，“网络议课”提供了一种新的教研思路。这一思路里最有价值的就是文化意义。它使得教研活动得以在很大程度上超越传统模式的束缚，获得构建符合教师专业成长内在需要的文化的现实道路。
倘若更多类似（不局限于网络的教研文化氛围得以萌生，这将不只是教师的福祉，更会是教育乃至民族的福祉。
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假如不是“评课”而是“议课”
我把“我的一次教研活动经历”（以下简称“来信”，本章的“引子”，引者注看成是一线教师对现有评课方式的不满和控告，看成是对传统的评课文化进行革命的呼唤和呐喊。
在长期和中小学教师讨论课堂教学的实践中，我们对“来信”中所描述的评课活动中诸多不合理处有着切肤的认识。适应基础教育课程改革需要，适应教师专业发展需要，笔者进行了“从‘听课评课’到‘观课议课’”的改革研究。从“观课议课”的理念和实践要求出发，这次教研活动可以怎样改进呢？
一、尊重参与者相互平等的主体地位
这里的参与者包括所有进入教学现场的人员。不仅包括做课的教师，其他一线教师，也包括进行专业引领的教研员，而且包括直接参与教学活动的学生。议课的首先前提是，必须明确他们之间的关系不是进行评价的“评判者”和被动等待评判的“接受者”的关系，而是彼此平等、共同围绕课堂进行展开教学对话、商讨教学办法的伙伴关系。
“观课议课”强调防止和克服两种心态：一种是把献课的老师看成表演的“戏子”，观课教师成了苛刻严厉的观众，于是，做课教师取悦观众，观众则吹毛求疵、挑三拣四，献课老师失去了自我。另外一种倾向是献课教师成了台上做指示的领导，而听课教师成了台下接受训示的群众，唯唯诺诺，点头哈腰，观课老师失去了自我。将独立而平等的对话关系运用于观课议课，既要克服消极接受评判和批判的“小媳妇心态”，唯唯诺诺，不敢敞开自己的心扉。又要防止采取高傲的、拒人于千里之外的非合作态度，唯我独尊。
在“来信”中，我们可以看出做课教师是一个相当有主见的教师，并且渴望表达。对于“课堂上学生活动太多，而学习中读的时间太少”等等问题，作者“真想插言告诉老师们，这是一节略读课，不能按精读课讲授，不应该……”但最终作者“没有说，我认为我应‘虚心接受批评’，而不该辩论！”
由于仅仅是“评”，而不是“议”，它必然要求做课教师“虚心接受批评”。“虚心接受批评”是一个紧箍咒，它剥夺了做课教师的话语权利和机会。彼此间没有了沟通，也就没有了不同的对提高课堂教学的认识和理解，最后只好各执一端、一拍两散，不仅对理解教学没有帮助，而且恶化了彼此关系。
为什么需要平等对话？“教学有法，教无定法。”教学本身具有多种发展变化的可能性—“没有最好只有更好”。教学是这样，对教学现象的认识和理解同样是这样。正因为教学发展的多种可能性和教学理解的丰富多样性，围绕课堂教学对话交流才有必要，也才有可能。
多尔说：“没有人拥有真理，但每一个人都有权利要求被理解。”承认多样性，探讨多种可能性，这是平等对话的前提，也是展开课堂教学讨论的基础。不必否认，教研员（这里包括其他承担专业引领的人员可能更加见多识广。但即便如此，教研员手里也没有掌握“真理”。一方面，一线教师应该以置疑的方式，而不是以迷信的方式看待教研员的意见和观点；另一方面，教研员在观课议课中对于构造平等的关系、对话的态度具有引导和决定作用。可以说，教研员的态度和作风决定了观课议课的整体氛围和取向。因此，教研员必须认识到自己的局限性，避免主观臆断，在发现意见时要充分尊重一线老师的上课处境、想法、思路，不断引起参与教师的深入思考和自我批判。我们认为，教研员的责任不在于拿出一个权威的意见，而是引导参与者发现和讨论更多的教学可能和实现条件。
二、在对话中提升教师
对话的目的在于探讨和揭示。评课往往就教师教的行为进行评点，议课要围绕教的行为、学的行为，通过对话探究，一方面，揭示参与者背后的教育理想追求以及个人的教育动机，它不仅仅停留在“这样教好（或不好”的结论，而是探讨“我们想听一听为什么这样设计？你是怎样想的？”在对话中更新彼此教育观念，获得对教育的重新认识。另一方面，议课主张以学论教，实施有效教学，所以，议课需要从学生学习的状况入手：“我们注意到学生……，不知道你怎么看？““我们注意到学生……对此，我们有这样的看法……”是常见的话语结构，“要达到这样教学效果，我们该怎么办？”是将对话引向深入的关键。
这样，议课就不再是就行为讨论行为，而是以外显的行为为抓手，讨论教育观念和教学效果。就像担担子，担子是担着的是行为，但两头挂着两个筐，它一头系着教师的教育理念，另一头系着学生的学习效果。观课议课目的在于实现教育观念更新、教学行为改善和教学效益提高的整体提升。
三、集中观课议课焦点
“课堂上学生活动太多，而学习中读的时间太少”“语文强调以读代悟，以读代讲，但本课不见老师引导学生读”“课文教学没有联系生活实际”“教师板书太少，教师只写了12个字，而学生写了一大黑板”“学生讨论时间太长了”、“课堂上阅读量太少”、“应该让学生在读中质疑，有问题时便要引导学生当即解决“、“教学重难点没有在课堂中突出出来”……这是参与教师的意见。
还有教研员的意见：“这一节课学生自己分析课文的时间太长了，应该让学生充分地去读，在读中发现问题，然后共同思考和解决一个个问题”“让学生把一个个知识点找出来，然后引导学生去体会知识点”“知识点仍要偏重的”“对课文词语的理解一定要解决好”“学生发现问题、讨论问题时该制止要制止，该引导要引导”“让学生当老师，这不行，学生怎么能当老师？怎么能说把学生培养成老师呢？怎能让学生站在老师的角度去提问题呢？不能！……”看了这么多问题和意见，我们首先要问，参与者听进了什么？同时要问：这次教研活动到底要解决什么问题？如此海阔天空、泛泛而谈，对教师到底有什么帮助？参与教师到底可以收获什么？
可以说主题不集中，讨论不深入，各自从自己的角度，以自己的视角去看待一节课是现有听课评课活动效益不高的另外一个原因。
观课议课与听课评课不同，它主张集中焦点。其实每一个做课的老师都有自己的设计和思考，都有想表达和展示的教育理想和追求。比如，“来信”中做课的老师期望展示自己是如何处理略读课文，如何理解和促进“学生自学”的。如果在课前就让做课教师说一说自己想给大家什么，让听课老师有明确的注意指向和问题期待。上课结束以后，大家又能围绕相应的主题、结合课堂上的现象集中探讨，深入对话，相信参与者的印象会更深刻，收获将会更多。
四、以发展性目标献课
在日常的教研活动中，课是什么？“课”是研究教学、改进教学的载体，是献课者和观课者共同对话交流的平台。可以理解一线教师对公开课、教研课的重视和关心，但赋予一节教研课过多的东西容易使教师背上过重的包袱。
观课议课主张充分发挥其促进教师专业发展和教学改进的功能，以发展性取向献课，而不是以展示性取向献课，直面教学过程中的问题，不背议课中有“问题”的包袱。
事实上，教师进步的动力在于始终对自己教学“不满意”并立志改进。